Sylvie Blain, Jacinthe Beauchamp,
Carole Essiembre et Viktor Freiman

Université de Moncton

Mots-clés : apprentissage de l'écriture, intégration pédagogique des TIC, ordinateur portatif individuel, milieu minoritaire.

Résumé

Abstract

Introduction

Cadre théorique

Méthodologie

Participants

Méthodes de collecte des données

Méthodes d'analyse

Processus rédactionnel : les stratégies de planification, de rédaction et de révision

Qualité de l'écriture : grammaire du texte

Qualité de l'écriture : grammaire de la phrase

Sommaire des résultats et conclusion

Notes

Références

Résumé

Cet article présente une partie des résultats d’une recherche menée dans trois écoles francophones du Nouveau-Brunswick qui ont participé au projet « Accès direct à l’ordinateur portatif ». Il examine la gestion du processus rédactionnel et la qualité des textes écrits par des élèves de 7e et 8e année dans le cadre de deux projets interdisciplinaires basés sur l’apprentissage par problèmes. Les données recueillies (documents CamStudio, textes produits dans le cadre de ces projets, entrevues avec les participants, observations des chercheurs), ont permis de répondre à la question principale : quel est l’apport de l’accès direct à l’ordinateur portatif dans l’apprentissage de l’écriture? Les résultats indiquent que les élèves rédigent des textes de bonne qualité en ce qui a trait à la grammaire du texte, mais que les erreurs d’orthographe grammaticale restent nombreuses. Les élèves écrivent davantage à cause de la rapidité du traitement de texte et de l’accès facile aux outils de correction. Ils font alors des apprentissages sur le plan d’une gestion plus efficace du processus rédactionnel.

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Abstract

This article presents part of the results from a study conducted in three New Brunswick Francophone schools that participated in “The New Brunswick Notebook Computer Research Project.” It examines the writing process and the quality of texts written by grade 7 and 8 students in the context of two problem-based learning interdisciplinary projects. The data gathered (CamStudio documents, texts produced during these projects, interviews with participants, researcher observations) enabled us to answer the following question: What does direct access to laptop computers contribute to learning to write? The results indicate that students wrote good quality papers with respect to structure, but continued to make numerous grammatical errors. They wrote longer papers due to the speed offered by word processing and easy access to correction tools. Therefore, they learned how to manage their writing process more efficiently.

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Introduction

Le gouvernement du Nouveau-Brunswick, en devenant la première juridiction en Amérique du Nord à avoir son propre secrétariat de l’autoroute de l’information en 1993, s’est engagé à développer l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) en éducation. En 1995, la moitié des écoles de la province avait son propre serveur et disposait d’environ douze postes de travail branchés en réseau (LeBlanc, 2004). Grâce à une entente entre les gouvernements fédéral et provincial, et l’entreprise privée, le Nouveau-Brunswick fut la première province au Canada à relier toutes ses écoles par un réseau de télécommunications. Dans son plan d’apprentissage de qualité, la province vise à « augmenter l’utilisation de la technologie dans la classe pour appuyer l’apprentissage » (Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick [MÉNB], 2003, p. 28). Pour atteindre cet objectif, le MÉNB a mis sur pied en 2004 un projet d’accès direct à l’ordinateur portatif dans quelques-unes de ses écoles. L’un des apprentissages qui continue à poser problème aux francophones grandissant en milieu linguistique minoritaire concerne l’écriture comme en font foi les piètres résultats obtenus au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (2010). Si l’accès accru à l’ordinateur portatif fait partie des stratégies visant à améliorer l’apprentissage des élèves, dans quelle mesure affecte-t-il l’apprentissage de l’écriture?

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Cadre théorique

Selon le modèle de Hayes et Flower (1980), revisité par Hayes (1996), l’écriture d’un texte s’apparente à une résolution de problèmes complexes où le scripteur doit tenir compte des contraintes globales (intention d’écriture, enjeux, type de texte, besoin du lecteur) et locales (grammaire, syntaxe, orthographe, ponctuation, etc.). En fait, l’écriture requiert une combinaison appropriée de conditions cognitive, affective, sociale et physique pour se produire (Hayes, 1996). En ce qui a trait aux processus cognitifs, le scripteur passe par trois étapes fondamentales lors de l’écriture soit la planification (phase de réflexion), la rédaction (phase de production du texte) et la révision (phase d’interprétation du texte). Lors de la planification, le scripteur définit son intention, cherche dans la mémoire à long terme les informations pertinentes, choisit un ordre de présentation et pense aux besoins du lecteur. La mise en texte consiste en la rédaction d’une suite d’énoncés syntaxiquement et orthographiquement acceptables. Au moment de la révision, le scripteur lit son texte de façon critique pour en évaluer l’adéquation à l’intention initiale, repérer les termes inexacts, les contradictions, le manque d’informations et les erreurs. Cette lecture critique lui permet de corriger le lexique, la syntaxe et l’orthographe, en rétablissant les éléments implicites mais nécessaires à la compréhension et en réécrivant tout ou une partie du texte.

Ces processus ne sont pas linéaires mais récurrents, car le scripteur peut modifier son plan initial en cours de rédaction, réviser avant d’avoir terminé son premier brouillon, etc. « Le rédacteur doit gérer simultanément ces diverses opérations : il doit à la fois garder en mémoire ses idées, les relier d’une manière logique et respecter le code orthographique ou syntaxique. Il se trouve ainsi en état de surcharge cognitive. Cette surcharge cognitive est particulièrement critique chez les enfants » (Garcia-Debanc, 1986, p. 29) puisque les espaces de la mémoire de travail sont occupés par des habiletés telles que la calligraphie et l’orthographe. Or ces habiletés sont souvent automatisées chez les adultes, ce qui libère des espaces pour les habiletés de plus haut niveau comme la cohérence, l’organisation textuelle, la prise en compte des besoins du lecteur, etc.

En somme, les processus cognitifs mis en branle lors de la rédaction d’un texte sont complexes et variés et requièrent des stratégies de gestion de haut niveau. Avec un accès limité aux ordinateurs de table comme c’est la norme dans les écoles, les élèves écrivent habituellement leur premier brouillon à la main, corrigent ensuite les erreurs et ne rédigent que leur copie finale au traitement de texte. Dans le cadre de l’accès direct à l’ordinateur portatif et aux outils technologiques qu’il contient, on peut se demander si la rédaction du premier brouillon et de toutes les versions subséquentes au traitement de texte permettra d’alléger cette surcharge cognitive et, par la même occasion, permettra aux élèves de produire des textes de meilleure qualité. Apprendre à écrire est l’une des tâches scolaires les plus difficiles surtout pour les élèves francophones vivant en milieu linguistique minoritaire qui doivent relever des défis encore plus grands que leurs pairs vivant en contexte majoritaire. En effet, les élèves en milieu minoritaire perçoivent souvent le français comme une langue artificielle, confinée au contexte scolaire (Cavanagh et Blain, 2009). Comme le milieu social est anglodominant et que la langue majoritaire est souvent utilisée dans les familles exogames, ces élèves ont peu d’occasion d’écrire en français et de développer leurs habiletés rédactionnelles dans cette langue (Cavanagh et Blain, 2009). Ces élèves arrivent à l’école avec des taux très variables d’habiletés linguistiques (Gérin-Lajoie, 2002). Plusieurs d’entre eux commencent l’école ne parlant que la langue de Shakespeare ce qui constitue un défi de taille dans l’apprentissage du langage écrit (Cormier, 2005). Cette grande variation constitue un obstacle non seulement dans l’apprentissage de la grammaire, de l’orthographe et de la syntaxe, mais aussi sur le plan de la grammaire du texte et de la révision textuelle (Cavanagh et Blain, 2009).

Or, un des processus cruciaux de l’acte d’écrire est la révision qui consiste à lire son texte pour déceler les erreurs, tant sur le plan de la cohésion et de l’organisation textuelles que sur les plans orthographique, syntaxique, grammatical et lexical. Malheureusement, les apprentis scripteurs en milieu minoritaire sont souvent peu motivés à réviser leur texte et leur manque de compétence en français les empêche de détecter les faiblesses textuelles. En effet, puisqu’ils n’ont pas réussi à écrire un texte satisfaisant du premier coup, ils voient la révision textuelle comme un échec. Cette conception naïve du processus rédactionnel a été largement documentée et demeure un obstacle à l’apprentissage de stratégies cognitives et métacognitives efficaces (Turgeon et Bédard, 1997; Blain, 2001, 2003). Les apprentis scripteurs hésitent souvent à effectuer des révisions majeures qui touchent la cohésion textuelle, par exemple, car cela implique la réécriture à la main d’une grande partie du texte, tâche décourageante pour les élèves (Blain, 2001). Est-ce que ce processus sera facilité par l’accès direct aux outils offerts par la technologie et une utilisation continue du traitement de texte?

Peu d’études ont été menées dans le domaine spécifique de l’apprentissage des stratégies d’écriture grâce à un accès direct à l’ordinateur. Cependant, un des sujets qui a été étudié dans ce domaine est la motivation à écrire qui augmente lorsque les scripteurs rédigent à l’aide de l’ordinateur (Coreen, 2003). Il semble que les élèves soient plus motivés devant une tâche d’écriture lorsqu’ils utilisent le traitement de texte.

Ce résultat corrobore ceux obtenus par Owston et Wideman (1997) qui ont comparé les performances de 52 élèves à partir de la 3e année qui ont appris à écrire à l’aide du traitement de texte dès un jeune âge et écrivent souvent à l’ordinateur, à un groupe équivalent de 58 élèves d’une autre école, qui ont eu peu ou pas d’expérience de rédaction à l’ordinateur et écrivent à la main. Les résultats indiquent une amélioration des compétences en écriture significative chez le groupe ayant eu un accès plus fréquent aux ordinateurs. Il semble que l’utilisation de l’ordinateur motive les élèves et les amène à écrire plus souvent, ce qui en retour augmente leurs possibilités d’améliorer leurs compétences en écriture. De plus, selon Owston et Wideman (1997), lorsqu’ils sont en situation d’écriture à l’ordinateur, les élèves éprouvent plus de fierté puisque leur production écrite, dépourvue de ratures et de calligraphie parfois boiteuse, a meilleure apparence. Ils ont alors tendance à partager davantage avec leurs camarades, ce qui contribue à améliorer leurs capacités d’évaluer leurs écrits et de coopérer avec les autres.

L’expérience de l’accès direct à un iBook d’Apple en Colombie-Britannique (Jeroski, 2003) donne des résultats semblables à ceux des études précédentes. En examinant les textes rédigés par les élèves des 5 classes de 6e et de 7e année bénéficiant de cet accès direct, les auteurs constatent une amélioration de la qualité des textes en ce qui a trait, par ordre d’importance, à la présentation, la longueur des textes, l’organisation, l’usage (structure, orthographe), le style et le sens. Par contre, l’utilisation des stratégies de rédaction par les élèves a évolué à un degré moindre que prévu et ce, malgré le fait qu’ils aient participé à des activités de préécriture, d’écriture et de postécriture. Il est surprenant de constater que les participants à cette recherche n’aient pas réussi à améliorer de façon plus importante la variable « sens » puisque, selon Baker (2000) l’un des avantages des TIC dans l’apprentissage de l’écriture est une meilleure représentation des besoins du lecteur.

En somme, ce que cette recension des écrits sommaire laisse entrevoir, c’est que les élèves sont plus motivés à écrire au traitement de texte qu’à la main et que cette motivation accrue les aide à produire de plus longs textes. Il semble que la qualité  des textes augmente, mais que l’apprentissage des stratégies efficaces laisse à désirer. Est-ce que ces résultats sont semblables ou différents chez nos élèves de 7e et 8e année ayant accès direct à l’ordinateur portatif et résolvant des problèmes complexes interdisciplinaires? Plus précisément, dans le cadre de la présente recherche, nous nous sommes posé les questions suivantes :

1 - Comment les élèves de 7e et 8e année gèrent-ils le processus rédactionnel quand ils ont un accès direct à l’ordinateur portatif (utilisation accrue du traitement de texte)?

 

2 - Quelles sont les principales forces et faiblesses des textes écrits au traitement de texte sur les plans de l’efficacité de la communication, de la cohésion textuelle et de l’organisation?

 

3 - Quelles sont les performances des élèves en ce qui a trait à la syntaxe, à la ponctuation, à la grammaire, au lexique et à l’orthographe?

 

4 - Quel est l’apport de l’ordinateur portatif individuel dans l’apprentissage de l’écriture de ces élèves ?

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Méthodologie

Cette étude s’inscrit dans un programme de recherche plus large incluant deux projets InterTIC développés selon les cycles de la recherche-action : analyse des besoins – planification – action – évaluation/réflexion (Van der Maren, 1999). Ces deux projets nommés InterTIC 1 et InterTIC 2, ont été réalisés pendant l’année scolaire 2005-2006. Conçus dans la perspective de l’apprentissage par problèmes, ils ont donné lieu à une collecte de données importante afin de vérifier les apprentissages en sciences, mathématiques, français, méthodes de travail et littératie en matière de TIC. Dans le cadre de cet article, nous nous attardons aux résultats en apprentissage de l’écriture.

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Participants

Les participants à cette étude comprennent 191 élèves, 21 enseignants, 4 directions et 3 mentors1 de trois écoles francophones. Les élèves proviennent de 8 classes, 4 classes de 7e année et 4 classes de 8e année qui ont eu accès aux ordinateurs portatifs en 2005-2006. Il faut noter que les élèves de 8e année avaient également eu accès à cet outil pendant l’année scolaire précédente, en 2004-2005. Ces 8 classes ont bénéficié de l’accès direct à l’ordinateur portatif pour chacun des deux projets. InterTIC 1 a eu lieu en octobre 2005 et InterTIC 2, en mars 2006.

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Méthodes de collecte des données

Plusieurs méthodes ont été utilisées pour la collecte des données : enregistrements vidéo (documents CamStudio), textes écrits par les élèves, observations des chercheurs et des assistants en salle de classe, et entrevues individuelles.

Afin de répondre à la première question de recherche (processus rédactionnel), nous avons produit 3 documents CamStudio dans le cadre du projet InterTIC 2 (nous n’avions pas accès à ce logiciel lors du projet InterTIC 1). Ces documents contiennent l’enregistrement, en temps réel, de ce qui se passe à l’écran et des actions de 6 élèves pendant qu’ils rédigent à l’ordinateur. Nous avons également pris note de nos observations en salle de classe en ce qui a trait au processus d’écriture de l’ensemble des élèves pour les deux projets InterTIC. Nous avons observé lors de la rédaction des textes, à l’aide d’une grille qui contenait des indicateurs du processus rédactionnel. Les textes étant écrits en équipe, nous avons prêté attention aux questions que les élèves se posaient et aux stratégies qu’ils utilisaient, surtout lors de la phase de révision. Enfin, nous avons  recueillis les propos des participants au sujet du processus rédactionnel lors des entrevues individuelles.

En ce qui a trait aux questions 2 et 3 touchant à la qualité  de l’écriture sur les plans de la grammaire du texte et de la phrase, nous avons recueilli les versions définitives des textes écrits en équipe par les élèves de 7e année (9 textes au cours du projet InterTIC 1 et 15 au cours d’InterTIC 2) et de 8e année (11 textes au cours d’InterTIC 1 et 14 textes au cours d’InterTIC 2).

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Méthodes d'analyse

L’analyse des transcriptions des documents Camstudio s’est effectuée en tenant compte des stratégies cognitives identifiées par Hayes et Flower (1980) et Hayes (1996) : planification (sous processus : activation, organisation, établissement d’objectifs), rédaction et révision (sous processus : lecture critique et mise au point). Les modifications du texte ont été analysées selon les catégories suivantes : communication, organisation et cohésion (grammaire du texte) ainsi que syntaxe, ponctuation, lexique, orthographe grammaticale et orthographe d’usage (grammaire de la phrase). Les notes d’observation prises sur le terrain ont été analysées selon les mêmes thèmes.

En ce qui a trait à la qualité de l’écriture tant sur les plans de la grammaire du texte que de la phrase, nous avons utilisé une grille d’évaluation validée lors d’études précédentes (Blain, 2001, 2003). La grammaire du texte a été évaluée en fonction de trois critères : communication, organisation et cohérence. En ce qui a trait aux éléments de la grammaire de la phrase, nous avons calculé le nombre moyen d’erreurs de syntaxe, de ponctuation, de lexique, d’orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale par 100 mots de cette façon : nombre d’erreurs x 100 / nombre de mots du texte. Deux assistantes ont évalué les 49 textes et la fidélité interjuges, calculée avec la corrélation r de Pearson, se situe à 0,86.

Nous avons également tenu compte, dans nos analyses, des perceptions exprimées par les participants au sujet de la gestion du processus et établi des liens avec ce que les enseignants, les mentors, les directions d’école et les élèves ont exprimé lors des entrevues de fin de projet au sujet des apprentissages en écriture et de la qualité des textes.

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Présentation et interprétation des résultats

Dans cette section, nous présentons d’abord les résultats obtenus concernant les stratégies d’écriture impliquées dans le processus rédactionnel. Nous analysons ensuite les résultats au sujet de la qualité de l’écriture, tant sur le plan de la grammaire textuelle que sur celui de la grammaire de la phrase. En dernier lieu, nous examinons l’apport spécifique de l’accès direct à l’ordinateur portatif en ce qui a trait aux apprentissages en écriture, tel que perçu par les participants.

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Processus rédactionnel : les stratégies de planification, de rédaction et de révision

Étant donné que peu de documents Camstudio comportaient des périodes d’écriture assez longues pour permettre d’en analyser le processus, nous n’avons pu analyser les comportements que de 3 élèves de 7e année et de 3 élèves de 8e année, les résultats qui suivent doivent être interprétés avec prudence. Il demeure cependant que nos observations de terrain permettent de corroborer ou d’infirmer nos interprétations.

L’analyse des transcriptions des documents Camstudio indique que la phase de planification semble peu présente. En effet, nous n’avons pas vu, chez les 6 élèves observés, que la rédaction du texte était soutenue par un plan préalablement rédigé. Est-ce que les élèves sont encouragés à faire un plan? Est-ce qu’on leur enseigne les stratégies de planification?

Les élèves de 7e année commencent tous par la mise en forme du texte avant de rédiger celui-ci. Il semble donc que ces élèves se préoccupent plus de la présentation physique de leur texte que de la tâche d’écriture elle-même. Ceci est corroboré par les observations en classe, les élèves choisissant fréquemment des couleurs et des images en cours de rédaction, sans attendre que le texte soit terminé. Cette façon de faire semble aller à l’encontre d’une gestion efficace du processus rédactionnel où on recommande généralement de faire la mise en forme lorsque le texte est prêt à être publié (MÉNB, 2010). Par contre, nous n’avons pas vu ce comportement dans les documents Camstudio des élèves de 8e année, ces derniers se préoccupant davantage de la rédaction de leur texte. Les élèves se centrent-ils plus sur la tâche d’écriture une fois l’exploration des multiples fonctions de mise en page passée?

Lors des entrevues, une seule élève parle du logiciel Inspiration qui l’aide à organiser ses idées avant de passer à la rédaction :

C2 : Est-ce qu’Inspiration t’a aidée lorsque tu écrivais?

P3 : Oui, dans notre écriture interactive, il faut écrire sur un sujet. Il faut décider quel type d’écrit il faut faire. Il faut faire une tempête d’idées.

Un enseignant constate que le plan écrit à l’ordinateur aide plus les élèves que les plans traditionnels écrits à la main :

P 4 : Un plan, pis le plan était, c’est clair là, ce n’est pas écrit en pattes de mouche, et ils sont pas capables de comprendre ce qu’ils écrivent. Tout est là c’est bien clair, c’est bien précis je trouve.

Certains enseignants remarquent une évolution dans la phase de préparation à l’écriture. Selon leurs observations, les élèves avaient tendance à s’occuper davantage du contenant (la dentelle) avant d’écrire le contenu lors de l’arrivée des ordinateurs portatifs en classe. Cela a changé avec le temps, ce que confirment les documents Camstudio des élèves de 8e année comparés à ceux des élèves de 7e année. Ce changement, dans la gestion du processus d’écriture, est décrit par une participante de la façon suivante :

P 3 : Mais je pense qu’en exigeant des réseaux de concepts, moi j’parle en français, je pense qu’ils n’ont pas le choix d’aller par étape parce que tu as ton réseau de concepts, ensuite tu as ton brouillon, tu as ta correction pis vraiment ce qu’on a travaillé le plus c’était ça, c’est contenu avant, tes dessins, moi j’appelle ça de la dentelle, tu la gardes pour plus tard.

En somme, il est difficile de tirer des conclusions au sujet de l’impact de l’ordinateur portatif au cours de la phase de planification puisque nous n’avons pas pu l’observer dans les documents Camstudio et que peu de participants en ont parlé lors des entrevues. De plus, nos observations montrent que cette phase du processus rédactionnel semble largement gérée par les enseignants. Cependant, nous constatons qu’avec environ six mois de plus d’utilisation de l’ordinateur portatif, les élèves de 8e année ont appris à s’occuper de la mise en page une fois le texte terminé.

En ce qui a trait aux phases de rédaction et de révision, les élèves rédigent et révisent leur texte de façon récurrente, ce qui est conforme au modèle du processus rédactionnel de Hayes (1996). Au cours de la mise en texte, les documents Camstudio montrent que les élèves utilisent les ressources de l’Internet pour trouver des idées et les dictionnaires virtuels pour vérifier le sens des termes moins familiers. Cependant, l’utilisation efficace de ces ressources dépend de la capacité de compréhension en lecture des élèves. Par exemple, à la suite d’un « copier-coller » d’un texte dans Internet, une élève de 7e année essaie de résumer le texte en ses propres mots. Elle consulte Encarta pour trouver le sens du mot « combles ». Elle demande l’aide d’un adulte pour choisir la bonne définition. Il est évident qu’elle ne comprend pas ce texte : elle change « lardage » par « barrage » et elle écrit « L’humidité est causée par les moisissures », inversant la relation de cause à effet. L’accès direct à l’ordinateur portatif offre des ressources plus nombreuses et diversifiées, mais qu’arrive-t-il si les élèves ne comprennent pas ce qu’ils lisent? Comment leur apprendre à intégrer des stratégies de lecture et de résumé efficaces?

Les documents Camstudio révèlent en plus que les élèves de 8e année font des relectures de leur texte plus nombreuses que leurs pairs de 7e année, ce qui les aide à en préciser le sens. Ils font toutefois peu de changements en ce qui a trait à la grammaire textuelle et ces changements sont souvent mineurs : il peut s’agir, par exemple, de l’ajout d’un attribut ou de la division du texte en paragraphes.

Chez 2 des 3 élèves de 8e année, il y a des traces de réflexion plus poussée en ce qui a trait à la gestion de leur processus. En effet, ces élèves corrigent souvent de façon autonome les mots soulignés en vert et en rouge, ce qui les amène à l’occasion à faire des corrections d’ordre syntaxique comme en témoigne la retranscription suivante d’une partie d’un document CamStudio :

On va placer une caméra dans un coin et dans l’autre un miroir pour que sa couvre la majorité du locale avec seulement une caméra.

• remplace tourne par pour couvrer
• couvrer est souligné en rouge; elle efface les 2 dernières lettres et les remplace par é couvré est encore souligné en rouge mais elle continue sa phrase sans corriger et ajoute chaque coin. fait un clic droit de la souris pour couvré et il y a 4 choix, choisit le premier couvre
• efface pour et le remplace par qui

(N. B. Ce qui est en italique est le texte écrit par les élèves et les puces décrivent leurs actions.)

Comme on peut le constater, cette élève n’a pas réussi à voir que « couvrer » n’existe pas, mais comme Word lui a proposé « couvre », elle a changé la préposition « pour » placée devant ce verbe pour la remplacer par le pronom relatif « qui », ce qui a résolu son problème.

Les erreurs d’orthographe grammaticale et d’usage sont encore nombreuses, mais les 6 élèves dont les actions ont été enregistrées les corrigent au fur et à mesure, sans perdre le fil de leurs idées. Leurs corrections sont le plus souvent autonomes. Le décompte des révisions textuelles faites par un participant pendant une séance indique que 9 des 11 erreurs grammaticales ont été corrigées de façon autonome et seulement une tentative de correction s’est avérée erronée. Les corrections des erreurs d’orthographe d’usage sont plus fréquentes avec Word que sans son aide. Les autres types de corrections (lexique, ponctuation, syntaxe) sont trop rares pour en tirer des conclusions.

Lorsque les élèves corrigent les erreurs repérées par Word, ils font un clic droit de la souris et choisissent presque toujours, à tort ou à raison, le premier mot suggéré dans la liste. Ceci soulève la question à savoir si les élèves utilisent efficacement cet outil de correction et s’il favorise l’apprentissage de l’orthographe. Par exemple, une élève de 7e année a écrit trois fois le mot « humiditer » dans le même texte. Le logiciel Word a souligné ce terme en rouge chaque fois et l’élève l’a corrigé en se servant de la liste à trois reprises.

Les propos des élèves en ce qui a trait aux processus de rédaction et de révision, corrobore en partie ce qui a été observé dans les documents Camstudio. Ils apprécient les ressources et les outils de correction auxquels l’ordinateur portatif leur donne accès. En particulier, rédiger à l’ordinateur semble augmenter leur concentration, tout autant que la rapidité d’exécution des tâches :

P 1 : Parce que si que je le fais à l’ordinateur, on dirait que je suis plus concentré. Ça travaille beaucoup plus. C’est ça, c’est beaucoup plus rapide puis les fautes d’orthographe sont beaucoup plus corrigées (…) J’sais pas, on dirait que c’est plus sur ton écran puis juste à effacer puis remettre, puis tu peux aller voir un dictionnaire en ligne, puis Word t’aide à corriger.

Pour leur part, les enseignants rapportent que les élèves consultent plus souvent les dictionnaires virtuels et les conjugueurs, comparativement aux dictionnaires traditionnels et au Bescherelle, peu usités. De plus, les élèves semblent plus motivés à faire des exercices de grammaire à l’ordinateur que sur une feuille de papier.

P : Ah, ils n’allaient pas du tout (dans les dictionnaires papier)! Les dictionnaires sont vraiment beaux. Oui, ça fait à peu près une dizaine d’années qu’on les a sur une étagère, ils sont très beaux, c’est comme s’ils n’ont jamais été ouverts.

 

C : Maintenant, parce que c’est à l’ordinateur, ça ne les dérange pas de…

 

P : Ah non. Je les vois souvent, souvent, souvent aller fouiner dans le dictionnaire virtuel.

Les élèves savent que grâce aux outils accessibles à l’ordinateur portatif, ils réussissent à corriger plus facilement l’orthographe d’usage, la terminaison des verbes ainsi que les accords grammaticaux. Les enseignants voient des apprentissages plus profonds quand ils parlent du raisonnement et du questionnement qu’amènent les outils de correction dans Word.

P : Ah bien oui!  Parce qu’ils voient, en français, ils sont en train d’écrire de quoi, et là c’est souligné. Avant ça, papier crayon ils n’auraient même pas questionné. Ils auraient écrit pis ils me l’auraient remis. Là ils voient des zigzags, ça souligne en dessous là, je les vois s’arrêter et là, ils se requestionnent. Ils sont plus responsables de leur apprentissage (…)

Un membre de la direction abonde dans le même sens :

P 1 : Tu sais ils ont des logiciels, le logiciel va leur montrer où ils ont des erreurs et là ils finissent par avoir un œil beaucoup plus critique aussi quand ils écrivent parce que là, veut, veut pas, ils s’arrêtent, ah peut-être que ce mot-là il y a une erreur j’vas aller vérifier, est-ce que mon temps de verbe est le bon.

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Qualité de l'écriture : grammaire de la phrase

L’analyse de la grammaire de la phrase porte sur la syntaxe, la ponctuation, le lexique, l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale. Nous avons fait le calcul du nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour chacune de ces rubriques et ce, pour les élèves de 7e et de 8e année, pour les deux projets InterTIC 1 et InterTIC 2 (voir tableau 3). Ce calcul permet de voir comment se répartissent les erreurs en fonction du niveau scolaire de même qu’en fonction du projet.

Tableau 3

Nombre moyen d’erreurs par 100 mots dans les textes écrits
par les élèves de 7e et 8e année
pour les projets InterTIC1 et InterTIC2

La lecture du tableau 3   montre que l’orthographe grammaticale est l’élément le plus faible de la grammaire de la phrase. Les élèves des deux niveaux font en moyenne autour de 5 erreurs par 100 mots et ce, au cours des deux projets InterTIC 1 et InterTIC 2. Il s’agit le plus souvent d’erreurs d’accord, de conjugaison et de terminaison homophonique (er, é, ée, és, ées, ez, ai). Les outils de correction automatique offerts dans Word ont leurs limites et les élèves ne semblent pas assez outillés pour corriger les erreurs qui ne sont pas prises en compte par le logiciel.

Les erreurs de ponctuation viennent au deuxième rang. Leur fréquence d’apparition s’avère relativement semblable d’un projet à l’autre et ce, pour chacun des niveaux scolaires. On note toutefois une tendance à l’amélioration entre la 7e et la 8e année, les moyennes passant de 3,31 et 2,95 pour les élèves de 7e année à 1,24 et 1,39 pour les élèves de 8e année.

Le même phénomène se reproduit pour les erreurs syntaxiques qui sont plus nombreuses chez les élèves de 7e année que chez leurs pairs de 8e année et ce,  pour les deux projets InterTIC 1 et InterTIC2. Le nombre moyen d’erreurs de ce type est de 2,07 et 1,19 pour les élèves de 7e année et de 1,38 et 0,14 pour les élèves de 8e année. La légère baisse de la fréquence de ces erreurs entre InterTIC 1 et InterTIC 2 peut être attribuée à la nature des tâches d’écriture confiées aux élèves.

Les erreurs lexicales ont légèrement augmenté entre InterTIC 1 et InterTIC 2 passant en moyenne de 1,28 à 2,73 par 100 mots pour les élèves de 7e année, et de 0,35 à 0,77 pour ceux de 8e année. Encore une fois, il est probable que la nature des tâches du projet InterTIC 2 a amené les élèves à rédiger des textes plus personnels, ce qui a pu occasionner quelques maladresses et anglicismes sur le plan du vocabulaire. Par contre, la  tendance à l’amélioration entre la 7e et la 8e année se manifeste encore ici.

Enfin, les erreurs d’orthographe d’usage sont peu nombreuses pour les deux groupes d’élèves et pour les deux InterTIC. Le nombre moyen d’erreurs de ce type est d’environ 1,0 pour les élèves de 7e année (1,09 et 0,79) et de moins de 0,5 pour les participants de 8e année (0,17 et 0,49).

Ainsi, l’analyse de la qualité des textes rédigés par les élèves indique que la grammaire de la phrase comporte des lacunes importantes, surtout pour les accords grammaticaux, la ponctuation et la syntaxe. Les erreurs grammaticales ne sont pas toutes détectées par Word et les élèves ne semblent pas outillés pour les repérer et les corriger par eux-mêmes. Malgré de nombreuses difficultés, on note une tendance à l’amélioration pour la syntaxe chez les deux groupes d’élèves, et pour la ponctuation chez les élèves de 7e année, entre InterTIC 1 et 2.

En ce qui concerne les perceptions des participants pour la grammaire de la phrase, nous avons rapporté précédemment que les élèves utilisent abondamment les outils de correction automatique disponibles dans Word et mis en doute l’efficacité de cet outil pour favoriser l’apprentissage. Dans le cadre des entrevues, les opinions apparaissent plutôt partagées sur cette question. D’un côté, bon nombre d’élèves semble conscient qu’il y a un travail de réflexion à faire et que le logiciel de traitement texte ne fait pas tout :

P12 : E : Oui. La correction c’est plus le fun aussi parce que ça corrige pas notre mot mais ça le souligne en rouge si c’est mal. C’est à notre choix de le prendre. C’est nous autre qui décide quel mot…

Plusieurs enseignants et mentors affirment, eux aussi, que certains aspects des textes produits à l’ordinateur s’améliorent grâce aux outils de correction automatique dans Word, mais que d’autres ne sont pas touchés :

P 3 : Ça a aidé parce qu’on voit une différence dans les notes et je le vois et je sais que ça a aidé en orthographe pis ça aidé en grammaire. Mais ça n’a pas aidé en syntaxe pis ça n’a pas aidé en vocabulaire.

De l’autre côté, contrairement à la perception de l’enseignant cité précédemment, une élève croit que son vocabulaire s’est enrichi grâce aux risques qu’elle prend lorsqu’elle rédige à l’ordinateur portatif :

P : Oui, ça m’a aidée à l’écrit parce qu’il y a beaucoup plus de mots que j’essaie des mots nouveaux plus beaux dans l’orthographe, donc ça m’a aidée.

L’opinion d’un mentor concorde avec celle de cette élève lorsqu’il s’agit du nombre de mots, mais contredit celle de l’enseignant cité plus haut concernant les aspects de grammaire et d’orthographe :

P 1 : (…) quand on leur dit, faites une rédaction, il y en a qui sont rendu à des 300 mots puis c’est 150 en 7e année (…) Au niveau de grammaire, puis d’orthographe par contre, ça c’est pas encore acquis…

Un autre enseignant affirme qu’il y a eu des améliorations à tous les points de vue :

P 3 : Moi j’pense, j’ai vu de l’amélioration en orthographe et en grammaire. Je vois de l’amélioration aussi au niveau des idées, pis au niveau de l’organisation des idées.

Un autre encore ne voit pas de différence entre les performances des élèves lors d’une situation d’écriture à la main et une situation d’écriture à l’ordinateur; les outils de correction à l’ordinateur n’améliorent pas la qualité de leur écriture:

P15 : La première rédaction que j’ai faite, je l’avais fait faire à l’ordinateur, et j’avais hâte de voir la deuxième [à la main] pour voir, et les résultats sont vraiment semblables. Parce qu’ils ont un correcteur pour l’orthographe mais pas pour la grammaire.

Cette opinion n’est pas partagée par tous les participants, mais plusieurs doutent néanmoins de la capacité de transfert des apprentissages faits à l’ordinateur portatif. Un élève décrit les limites de l’ordinateur portatif de la façon suivante :

P 5 : Mais le crayon et le papier ça nous aide à apprendre plus facilement le français. Quand tu fais une faute tu le vérifies, là tu le sais après que ce mot là il s’écrit comme ça. Tandis que si c’est l’ordinateur qui le corrige, tu le sais pas pourquoi qu’il a corrigé ça comme ça.

Ce même élève et l’un de ses pairs affirment que l’utilisation constante de l’ordinateur pourrait leur faire perdre l’habitude de rédiger à la main et leur capacité d’utiliser les outils de correction et les dictionnaires traditionnels. Ceci pourrait leur nuire surtout dans le cours de français et dans les situations où il n’y a pas d’ordinateur.

Enfin un mentor manifeste lui aussi des doutes sur le transfert des apprentissages, particulièrement en orthographe :

P 1 : Le correcteur est là, c’est souligné puis ah tu fais les choix, je ne suis pas sûr que ça va les aider à faire à être meilleur en orthographe. Ça c’est encore à questionner.

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Apports de l'ordinateur portatif dans l'apprentissage de l'écriture

L’analyse des résultats qui précède révèle déjà, en partie, ce que l’ordinateur portatif amène de particulier dans l’apprentissage du français écrit : production plus grande, utilisation plus soutenue des outils disponibles pour la détection des erreurs d’orthographe et de grammaire, et facilité de consultation des dictionnaires virtuels. Dans cette section, nous précisons ce que les élèves pensent de l’apport de l’ordinateur portatif dans l’apprentissage du français écrit, de même que ce que les enseignants pensent de l’impact de cet outil au niveau de leur enseignement.

En ce qui concerne l’apprentissage du français écrit, lors des entrevues, 10 élèves sur 16 affirment que leurs notes ont augmenté grâce à l’ordinateur portatif. Parmi ces 10 élèves, la moitié précise que ce sont leurs résultats en français écrit qui ont obtenu les plus fortes augmentations, même si ces augmentations sont restreintes. Les principales raisons avancées par les élèves pour l’amélioration de leur performance concernent la rapidité d’exécution ainsi que la facilité de la correction et l’accessibilité des outils de référence :

P14 : Ça un peu changé [mes résultats scolaires] en français, c’est mieux. En math, ça pas mal resté pareil. C’est parce que l’ordinateur aide parce que mon style de correction est plus facile d’aller voir dans le dictionnaire électronique que prendre une demi-heure à trouver le mot dans le dictionnaire. C’est plus rapide.

Même si les projets InterTIC étaient de nature interdisciplinaire, et que l’ordinateur était accessible dans différentes matières enseignées en 7e et en 8e année, les élèves ne semblent pas voir d’impact de cet outil sur leur performance dans les matières autres que le français.

Pour ce qui est de l’enseignement, les enseignants perçoivent plusieurs bénéfices de l’accès direct à l’ordinateur portatif. Selon une enseignante, cet accès lui permet d’individualiser davantage son enseignement en français écrit :

P 1 : Présentement j’enseigne la grammaire, et il y a un élève qui s’est donné le défi d’améliorer sa syntaxe. Je peux aller chercher des informations, des sites Internet au niveau de la syntaxe et je lui envoie ça par courriel, « j’ai trouvé ça pour toi », il peut travailler son défi. Tandis que son voisin d’à côté, lui, c’est peut-être avec l’orthographe qu’il a de la difficulté, ou le vocabulaire. C’est alors très individualisé…

Plusieurs enseignants soulignent les bénéfices de l’interdisciplinarité  qui permet d’enseigner le français dans le contexte des sciences ou des mathématiques. L’ordinateur portatif facilite un enseignement interdisciplinaire qui accorde une importance particulière à la qualité de la langue dans toutes les matières. Un mentor précise que de savoir que les travaux de leurs élèves sont susceptibles d’être publiés dans Internet renforce davantage l’interdisciplinarité :

P 2 : J’dirais la langue qui y’a un changement, parce qu’ils publient dans Internet, parce qu’ils voient que le français est important en math, en science ailleurs, ils sont plus conscients et le prof est plus conscient (de l’interdisciplinarité.) Comme le prof de math et de science a dit, je m’aperçois que je fais du français, j’y porte plus attention qu’avant parce qu’ils publient.

Enfin, une enseignante place les avantages de l’accès direct à l’ordinateur dans le contexte de l’enseignement stratégique (Tardif, 1992). En particulier, l’ordinateur lui facilite l’enseignement des connaissances conditionnelles (le quand et le pourquoi) reliées à la grammaire en contexte réel :

P 3 : Au lieu de leur enseigner le participe passé avec être, trois jours après le participe passé avec avoir, là je leur présente sur écran, un texte avec différents participes passés accordés différemment évidemment.  Ok vous allez me trouver comment on les accorde. Ça c’est votre situation problème. Je les mets en équipe. C’est plus valorisant pour le jeune. Il a l’impression de trouver la réponse.

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Références

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