Quelques incidences du concept de « littératie critique » pour l’enseignement de la littérature au secondaire

Manon Hébert

Université de Montréal

Résumé

Abstract

Introduction

La lecture littéraire : définition et finalités pédagogiques

Les courants progressistes en pédagogie de la lecture

Problèmes de lecture et d'enseignement liés à la lecture littéraire

Méthodologie

Population, déroulement et échantillon

Instrument d'analyse et codage des données

Résultats

Les modes et stratégies de lecture employés dans les cercles littéraires entre pairs

Les liens entre les discussions (oral) et les journaux (écrit)

Développement d'habiletés en littératie critique en classe de littérature à partir de la notion d'interdiscursivité

Conclusion

Références

Annexe 1

Résumé

Nos expérimentations, inspirées de la théorie progressiste et transactionnelle de Rosenblatt (1995/1938), révèlent que les dispositifs visant à encourager le dialogue, tels le journal dialogué et les cercles littéraires, constituent des avenues prometteuses pour le développement d’une attitude engagée et critique en classe de littérature. Cependant, nos analyses des modes et stratégies de lecture adoptés par des élèves de première secondaire dans des cercles littéraires entre pairs, montrent que le stade de la lecture critique est celui le plus rarement atteint (Hébert, 2003). Le premier objectif de cet article est d’examiner dans quelle mesure les concepts de lecture critique et de littératie critique se distinguent en classe de littérature. Ensuite, à partir de quelques exemples tirés de notre recherche, notre deuxième objectif est de discuter de quelques incidences du concept de littératie critique sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’appréciation littéraire au secondaire. Les commentaires produits par les élèves en situation d’interprétation partagée constituent en effet un nouveau type de discours « collectif et situé » que les enseignants auraient intérêt à considérer en fonction du contexte et en relation avec la notion d’interdiscursivité.

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Abstract

Literature appreciation requires the simultaneous use of many reading stances from the reader, from literal to critical. In a number of our studies, inspired by Rosenblatt’s (1995/1938) progressist and transactional reading theories, we noted, as many others scholars did, that some classroom practices centered on dialogue, such as journal log and literature circles, help students to engage themselves in literature and adopt a critical attitude. In a study describing reading modalities used by middle-school students while discussing in peer-led literature circles, we observed that the critical stance was rarely used (Hébert, 2003; 2007). Our first objective here is to examine to what extend critical reading differs from critical literacy in the literature class. And, from a few examples taken from our research, we would like, as a second objective, to discuss some incidences of the critical literacy on literature teaching practices. Youth reader’s logs produced in a shared-interpretation context are a new and challenging type of “collective and situated” classroom discourse. One we believe that teachers should consider in relation with the classroom context and the critical notion of interdiscursivity.

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Introduction

La littérature est un art des « possibles » qui permet de lire, de se lire et d’apprécier daé du mons un même temps toute la richesse de la langue et l’infinie complexitnde. L’enseignement de la littérature présente ainsi l’immense avantage de pouvoir réunir autour d’un seul objet la presque totalité des finalités éducatives que recouvre le cadre conceptuel des littératies multiples,  que plusieurs organismes canadiens d’éducation en milieux minoritaires ont adopté. Le travail d’appréciation des textes littéraires en classe, par l’entremise d’expériences de lecture signifiantes, devrait en effet conduire les enseignants à travailler dans un même mouvement les aspects d’ordre affectif, identitaire, cognitivo-langagier, esthétique, socioculturel et éthique qui relèvent des différentes littératies (personnelle, communautaire, scolaire et critique) identifiées dans le modèle de Masny (2005, 2001). Or, les modèles d’enseignement de la littérature de type intégratif sont rares, et ce, encore davantage au niveau secondaire.

Dans cet article, nous réfléchissons tout d’abord brièvement au concept de littératie en contexte francophone et examinons les distinctions à apporter entre les concepts de lecture littéraire, lecture et littératie critiques. Nous voyons ensuite quels problèmes de lecture et d’enseignement nous ont conduite à adopter une approche d’enseignement transactionnelle d’essence progressiste et cognitive, et jusqu’à quel point celle-ci permet d’appliquer les principes d’une pédagogie critique. Puis nous présentons notre méthodologie et quelques résultats d’une recherche liée à l’expérimentation de ce modèle en classe, notamment en ce qui a trait aux différents modes et stratégies de lecture qu’utilisent les élèves dans les cercles littéraires entre pairs et aux  liens entre l’oral et l’écrit. Finalement, à partir d’exemples tirés de ces données de recherche, nous discutons de  quelques incidences concrètes du concept de « littératie critique » sur le travail d’appréciation littéraire en classe. Plus précisément, les dispositifs dialogiques et collaboratifs que nous avons expérimentés nous amènent à nous intéresser à la notion postmoderne d’interdiscursivité car, selon nous, les interprétations littéraires développées entre pairs devraient refléter les différents discours agissant dans cette communauté discursive définie qu’est la classe. Cela nous semble une habileté critique fondamentale à développer chez les jeunes lecteurs, et que les enseignants devraient considérer davantage dans leur évaluation.

Le concept de littératie : quelques questions et avantages

La notion de littératie est on ne peut plus complexe, polysémique et porteuse d’enjeux sociaux, sans parler du fait que l’adoption et la graphie même du terme en francophonie sont loin de faire l’objet d’un consensus. Si le Ministère de l’éducation de l’Ontario possède depuis peu un Secrétariat de la littératie et de la numératie, il n’en va pas de même pour le Québec où les termes alphabétisme ou alphabétisation semblent encore préférés, tout comme celui d’illettrisme en France (Fernandez, 2005; Pierre, 2003). Dans la plus récente édition du Dictionnaire actuel de l’éducation, le terme littératie est défini comme l’« aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » (Legendre, 2005, p. 841). On reconnaît ainsi à ce terme un caractère plus englobant que celui d’alphabétisation. Le modèle conceptuel des littératies multiples développé par Masny (2005), et adopté par plusieurs organismes éducatifs au Canada, circonscrit d’ailleurs plus d’un type de littératies. Le concept de littératies multiples renvoie aux différentes façons de lire, d’écrire et de parler qu’un élève adopte dans les différentes sphères socio-culturelles où il évolue (personnelle, communautaire, scolaire) et à travers lesquelles se construit son identité.

Les littératies sont un construit social qui comporte des valeurs relevant de la religion, du sexe, de la race, de la culture, des idéologies et du pouvoir. Elles comprennent les mots, les gestes, les attitudes, les identités ou, plus exactement, les façons de parler, de lire, d’écrire et de valoriser les réalités de la vie. (Masny, 2006, p.1)

 

Certains chercheurs, comme Vanhulle et Schillings (2005), contestent néanmoins le caractère trop général de la notion de littératie. Selon ces auteurs, par ses connotations relatives à l’oralité, à la capacité numérique et à toutes les formes de communication moderne, y compris technologiques, le mot littératie désigne ainsi la maîtrise de tous les systèmes de signes ou presque.

En revanche, on reconnaît aussi dans la francophonie que le recours au concept de littératie présente plusieurs avantages. D’abord, le terme permet de

tourner le dos à une conception trop liée aux aspects mécaniques de codage/décodage de la langue, et de tenir compte de toute l’importance de la construction du sens et de la socialisation de l’écrit. La littéracie déborde en effet de loin le simple fait de pouvoir lire et écrire. Elle inclut aussi la compétence à pouvoir utiliser ces connaissances dans un contexte précis pour des buts spécifiques. (Danvers, 2003, p. 358)

 

D’un point de vue scolaire, le concept de littératie a aussi le mérite d’attirer l’attention sur la nécessité d’étudier les interrelations entre les compétences (lecture, écriture et oral) en contexte authentique. Dans une perspective culturelle, il importe de considérer ces compétences comme des outils socioculturels permettant de développer son identité et son rapport au monde (Barré-de-Miniac, Brissaud et Rispail, 2001; Vanhulle et Schillings, 2005). Enfin, dans la perspective plus étroite de la compréhension en lecture, Lafontaine (2001) remarque que l’usage grandissant du concept de littératie dans les enquêtes internationales coïncide avec la volonté d’évaluer la compréhension dans ses multiples dimensions, tant fonctionnelles que critiques, en s’appuyant sur une conception contemporaine de la compréhension en lecture, c’est-à-dire une conception interactive de la compréhension définie comme le résultat ponctuel d’une interaction entre le lecteur, le texte et le contexte (Giasson, 1995). Surtout, le concept de littératie, davantage que celui de compréhension, rappelle qu’apprendre à lire ne se résume pas seulement à maîtriser le code, mais doit permettre de développer un rapport de connivence et de familiarité avec l’écrit (Lafontaine, 2001).

La lecture littéraire : définition et finalités pédagogiques

À l’image du concept de littératie, celui de lecture littéraire est un objet d’enseignement multiple et complexe, qui exige d’emblée une intégration des compétences en classe de français, puisque l’élève ne peut témoigner de son interprétation sans devoir utiliser l’oral ou l’écrit. De plus, la lecture littéraire fait simultanément appel à plusieurs modes ou postures de lecture, dont lire pour comprendre et interpréter (mode littéral, inférentiel), lire pour le plaisir de s’évader et de vivre une expérience imaginaire de langage (mode expérientiel, esthétique) et lire pour évaluer, critiquer un objet d’art et de culture (mode analytique, critique) (Leenhardt, 1980; Langer, 1990; Canvat, 1999). Ainsi, selon Dufays, Gemenne et Ledur (1996), la lecture la plus riche, « celle qui mérite le qualificatif de « littéraire», est celle qui établit un incessant va-et-vient entre ces (…) aspects. (…) Le premier souci de ceux qui ont pour tâche d’enseigner la lecture devrait donc être de veiller constamment à préserver cet équilibre. » (p. 100).

Bruner (2002) ajoute que, sur les plans cognitif et culturel, l’étude des récits doit apprendre aux élèves à formuler des problèmes plutôt qu’à les résoudre. Ceci rejoint les postulats des pédagogies critiques, que certains comme  Ferrer et Allard (2002) vont jusqu’à appeler pédagogies de la problématisation, dans la lignée des travaux de Paulo Freire (1977) et d’Ira Shor (1999). Ainsi, « Problématiser signifie développer une pédagogie de la question en contrepoids à la pédagogie de la réponse qui caractérise l’école bancaire (Freire, 1985), une pédagogie qui permet d’apprendre à formuler des questions dont les réponses ne viennent pas de l’extérieur       (…). » (Ferrer et Allard, 2002, p.115). D’ailleurs, selon Gervais (1993), ce qui fait qu’une lecture devient littéraire ne tient pas tant aux caractéristiques du texte, mais plutôt à l’attitude critique qu’adopte le lecteur. « C’est l’attitude, la volonté de questionner le texte, de le comprendre mieux, quel que soit le niveau du lecteur ou même le type de texte, qui fait la lecture littéraire. »  (p. 97).

Par conséquent, sur le plan pédagogique, l’enseignement de la lecture littéraire doit faire l’objet d’une pédagogie de l’engagement, du doute et du questionnement. Dans la foulée des travaux fondateurs de Louise Rosenblatt (1995/1938, 1994/1979), Langer (1992) énonce ainsi trois grands principes pour instaurer en classe de littérature les conditions propices au développement d’habiletés critiques. Il s’agit 1) de considérer les élèves comme des penseurs et partir de leurs expériences et impressions initiales; 2) de concevoir la lecture littéraire principalement comme une activité de questionnement critique et d’exploration des possibles; 3) d’utiliser les temps de discussion en classe comme des outils pour développer la compréhension et non l’évaluer. 

Les courants progressistes en pédagogie de la lecture

L’approche expérientielle et progressiste de la lecture littéraire développée par Rosenblatt tire son origine de nombreuses sources épistémologiques, dont les théories de la réception en littérature et celles du pragmatisme américain en philosophie. Dans son ouvrage Literature as Exploration, paru pour la première fois en 1938, Rosenblatt (1995) défend ainsi une position expérientielle, à la fois esthétique, éthique et sociale. La lecture littéraire constitue une activité d’exploration de soi-même et du monde, une expérience imaginaire organisée qui permet, sur le plan éthico-social, de développer des habitudes de pensée essentielles pour pouvoir porter des jugements fondés sur nos actions, une fois replongés dans la vie réelle.

On peut constater ici les nombreux liens de parenté existant entre les idées progressistes de Rosenblatt (1938, 1979) pour l’enseignement de la littérature aux adolescents et celles plus radicales de Freire (1977) pour l’alphabétisation des adultes. La pédagogie de la conscientisation que ce dernier a développée pour apprendre à lire à des paysans brésiliens, consiste à amener l’adulte à comprendre, par un dialogue axé autant sur l’action que sur la réflexion, la manière dont les structures sociales influencent ses modes de pensée, puis à reconnaître par la maîtrise du langage sa force d’action sur le monde. Rosenblatt (1938,1979) a développé une théorie transactionnelle de la lecture littéraire, alors que Freire (1977) s’intéresse davantage à la dimension politique et transformatrice de l’apprentissage de la lecture, conçu comme le moyen de réaliser une société qui respecte la dignité et la liberté de la personne. Le terme critique, dans cette perspective, signifie une conscience critique des systèmes d’oppression et d’exploitation qui doit déboucher sur un combat pour une société plus juste.

Si le concept de littératie critique a des racines historiques des plus intriquées (allant du marxisme aux théories post-structuralistes, en passant par les théories freudiennes et féministes), deux aspects importants s’en dégagent néanmoins en ce qui concerne la lecture : a) la compréhension ou l’interprétation des textes est un processus de construction du sens et non pas un exercice d’exégèse et b) la signification des textes doit être mise en relation avec les contextes socio-historiques et politiques dans lesquels ils ont été produits, et dépend aussi de ceux dans lesquels ils sont lus. Aucun des éléments en jeu dans les situations de lecture n’est neutre : le langage, les textes, les lecteurs et les pratiques de lecture elles-mêmes sont toujours porteurs de stéréotypes, de partis pris culturels et d’enjeux sociaux. Le rôle d’une pédagogie critique est de fournir aux apprentis lecteurs des conditions et des outils intellectuels qui vont leur donner la capacité et la volonté de lire ces systèmes de valeurs et, idéalement, de les remettre en question. Par conséquent, apprendre à mieux lire devrait être un outil de transformation psychologique et sociale qui conduit l’élève à mieux se lire soi-même et à mieux lire le monde (Moje et Shuterland, 2002; Cervetti, Pardales et Damico, 2001; Rosenblatt, 1995; Freire, 1977).

Lecture critique et littératie critique : quelles différences?

Lecture critique et littératie critique en fait n’appartiennent pas au même paradigme épistémologique. Selon Cervetti, Pardales et Damico (2001), la première s’inscrit dans le paradigme de la pensée libérale et humaniste, alors que la notion de littératie critique découle d’un paradigme progressiste, voire même radical dans le cas de Freire, où l’éducation est considérée comme un instrument de domination et de confirmation des rapports de production dominants (Federighi, 1999). À ce sujet, le Ministère de l’éducation de l’Ontario (2004) précise d’ailleurs que « la littératie critique transcende la pensée critique au sens conventionnel du terme, car elle cible directement des questions de fond, telles que l’équité et la justice sociale. » (p. 9).

Ainsi, selon Cervetti, Pardales et Damico (2001), lecture et littératie critique se distinguent d’abord sur les plans épistémologique et ontologique dans la façon de concevoir la connaissance. En lecture critique, la connaissance s’obtient par l’analyse du texte; alors qu’en littératie critique elle est considérée comme une construction de nature idéologique toujours basée sur les règles discursives d’une communauté particulière, et inscrite dans un lieu et un espace déterminés.  Ensuite, l’exercice de lecture critique consiste à pouvoir décoder les significations implicites et les intentions de l’auteur; alors qu’en littératie critique la signification d’un texte est toujours multiple, contestable, culturellement située et dépendante des idéologies du lecteur, de l’auteur et de leurs contextes. Ainsi, l’apprentissage de la lecture critique vise essentiellement à développer des habiletés de compréhension et d’analyse chez l’élève, alors que celui de la littératie critique vise tout autant le développement d’une conscience et de pratiques sociales, que d’une attitude critique et d’une confiance en son autorité interprétative. Finalement, alors qu’en lecture critique distanciation et impartialité du lecteur constituent des objectifs à atteindre, en littératie critique, le lecteur doit être conscient que le sens d’un texte est une construction localement « située » et à la jonction des différentes sphères privées et publiques dans lesquelles le lecteur évolue.

Un modèle d’enseignement transactionnel en cinq phases

En conséquence, nous avons adapté et développé un modèle pour le secondaire qui comporte cinq phases d’enseignement et exploite principalement les dispositifs transactionnels (journal dialogué, cercles littéraires, discussions en grand groupe), en intégrant diverses méthodes d’enseignement (explicite, stratégique, différenciée et par les pairs) (Hébert, 2006a, b et c) :

1) une phase explicite et frontale, où l’enseignant fournit sous forme de mini-leçons ponctuelles des outils pour mieux lire et apprécier (stratégies de lecture, concepts littéraires, rhétorique du commentaire écrit, etc.);

 

2) une phase plus différenciée et expérientielle, où l’élève est invité à utiliser les stratégies et notions apprises à l’aide de tâches réflexives (journal de lecture, etc.);

 

3) une phase collaborative entre pairs où les réflexions individuelles recueillies par écrit servent de point de départ à un travail d’interprétation partagée;

 

4) une phase de structuration, de lecture et d’écriture plus critique où il s’agit d’intérioriser le dialogue fait à l’oral, de pluraliser l’interprétation et d’intégrer les différents discours à l’oeuvre dans la classe;

 

5)  une phase d’intégration où l’enseignant synthétise, récapitule les stratégies et notions enseignées, et revient sur celles qui ont été abordées dans les tâches réflexives. Cette phase peut éventuellement déboucher sur un projet de création (écriture d’invention, théâtre, etc.).

 

Ce modèle répond à plusieurs des recommandations pédagogiques suggérées par Shor (1999) pour soutenir le développement de la littératie critique en classe, dont la création d’espaces de discussion sécuritaires où les élèves peuvent exposer plus librement leurs positions, sans crainte d’être jugés, et l’apport d’une attention spéciale aux techniques de rhétorique.

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Méthodologie

Dans le cadre de la mise en œuvre de ce modèle d’enseignement transactionnel, l’objectif général de notre recherche doctorale consistait principalement à décrire la dynamique interne des cercles littéraires afin de mieux comprendre a) l’utilisation par les élèves des différents modes et stratégies de lecture, b) les différents modes de collaboration, et c) le degré d’élaboration de leur réflexion (Hébert, 2003; 2004a). Nous n’abordons ici que la première de ces variables relatives aux modes et stratégies de lecture.

La procédure de recherche consiste dans une observation naturelle prolongée faite par l’enseignante-chercheure dans le but d’analyser, de la façon la plus exhaustive possible, les phénomènes qui se sont produits lors des activités d’enseignement-apprentissage complexes que sont les cercles littéraires. Une telle approche a permis de recueillir des données difficilement mesurables et multiples (verbalisations écrites et orales de stratégies de lecture) à l’aide de techniques de collecte variées (observations in situ, enregistrements audio, productions écrites, journal de bord). Il s’agit d’un type de recherche mixte à visée descriptive. Ce type de recherche n’autorise aucune généralisation.

Les principes méthodologiques qui nous ont guidée dans cette recherche s’appuient sur les approches de type constructiviste et ethnographique, lesquelles considèrent l’apprentissage comme un processus de construction de l’apprenant, à la fois social et individuel, profondément imbriqué dans le contexte socio-culturel de l’activité observée (Maykut et Morehouse, 1994; Denzin et Lincoln, 1994). Le fait que la chercheure ait été à la fois l’expérimentatrice et l’enseignante présente des avantages certains pour une compréhension riche du contexte, mais comporte aussi des risques dus à l’effet de halo ainsi qu’aux présupposés de l’enseignante. Par contre, ces effets ont été diminués par l’utilisation de nombreux procédés méthodologiques pour valider les étapes de codage et distancier la chercheure de ses données sur le plan affectif, tels que : plusieurs étapes de condensation progressive (ou réduction par abstraction) des données; le travail avec deux contre-codeurs et des assistants pour les transcriptions; plusieurs relectures distancées dans le temps; de très fines unités de codage et une vérification des codes par validation transversale (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000; Van der Maren, 1995).

Population, déroulement et échantillon

 

L’expérience a eu lieu dans une école secondaire privée, située à Montréal, dont la population provient, selon les indications fournies par la direction de l’école, d’un milieu socio-économique moyen et multiethnique. Soixante-quinze pourcent (75%) de la population n’avait pas le français comme langue maternelle, environ 15% avait déjà redoublé une année, 40% disait aimer lire moyennement ou peu, 45% ne pouvait citer de mémoire aucun titre d’œuvre lue au primaire et 5% à peine se souvenait d’avoir déjà discuté des œuvres lues en classe. L’expérimentation s’est déroulée à l’aveugle dans les deux classes de première secondaire confiées à l’enseignante-chercheure (57 élèves au total, âgés de 11 à 13 ans). L’une de ces classes était considérée régulière, alors que l’autre était dite “enrichie” puisqu’elle regroupait, à la volonté de l’école, les élèves ayant obtenu une moyenne de plus de 80% au primaire. Pour avoir un aperçu des différences dans les habiletés en lecture chez les élèves de ces deux classes, nous avons utilisé, en septembre, un test objectif destiné à des élèves en immersion de 5e/6e année du primaire (O.I.S.E., 1981) et visant à mesurer la compréhension de courts textes littéraires courants. La classe régulière (n = 26)  a obtenu une moyenne de 66% à ce test, contre 77% pour la classe enrichie (n = 31).

Pour les cercles littéraires, d’une durée de 30 à 45 minutes chacun, les élèves des deux classes ont été regroupés en 11 équipes de 5 élèves chacune. Les membres de chaque équipe étaient hétérogènes sur le plan du rendement scolaire. Les cercles se sont déroulés sans la supervision de l’enseignant, une fois par semaine, pendant trois semaines, et les discussions entre élèves ont été enregistrées sur cassette audio. Avant chaque cercle littéraire, les élèves devaient lire un tiers du roman Vendredi ou la vie sauvage, de Michel Tournier, et prendre en note dans leur journal, et de manière très schématique (mini-commentaire), des listes de sujets potentiels pour la discussion. Après chaque discussion, chacun devait élaborer trois commentaires écrits (un minimum de 60 mots chacun). Une pré-expérimentation avec le roman L’appel de la forêt de Jack London avait eu lieu en mars.

À la fin de l’année scolaire, quatre (4) équipes (n = 20 : 8 filles, 12 garçons), soit deux équipes dans chaque classe, ont été sélectionnées pour former l’échantillon, en fonction des critères suivants: la qualité technique des enregistrements audio, la présence de tous les membres et les documents de travail post-discussion complets. Pour des raisons techniques, nous n’avons pu analyser que les deux premières discussions de chaque équipe, pour un total de huit (8) discussions analysées (4 équipes x 2) et découpées en 116 épisodes ou ensembles d’énoncés visant à verbaliser une stratégie de lecture. Les journaux d’élèves relatifs à ces deux premières discussions contenaient pour leur part 117 commentaires écrits.

Instrument d'analyse et codage des données

 

Pour la variable ici présentée, nous avons procédé à une analyse fine du contenu à l’aide d’une grille d’analyse pour les « modes de lecture » et stratégies que nous avons construite en faisant une synthèse des principaux modèles de compréhension en lecture et en lecture littéraire (Canvat, 1999; Dufays, Gemenne et Ledur, 1996; Langer, 1990; Irwin, 1986; Leenhardt, 1980). Pour distinguer chacun de ces modes qui, bien sûr, ne sont pas des catégories parfaitement étanches, ni séquentielles ou hiérarchiques, nous avons choisi de les penser en termes de cercles concentriques ou dans un mouvement en spirale. Ainsi, plus la distanciation du lecteur face à lui-même, face au texte et face à son contexte est grande, plus son empan d’analyse s’élargit; le mode de l’évaluation-critique étant par conséquent le plus englobant (Hébert, 2004b). Les quatre catégories de notre grille d’analyse (voir aussi annexe 1) se définissent comme suit :

1) le mode de la compréhension littérale réfère au lecteur neutre, qui cherche à saisir les aspects factuels et référentiels d’un texte ou d’une histoire qu’il considère comme un objet neutre et unidimensionnel;

2) le mode de lecture personnelle ou esthétique soulève des enjeux de type socio-affectif et éthique. Le lecteur démontre qu’il est engagé personnellement dans sa lecture, laquelle fait alors office de vie imaginaire. Il peut vouloir partager les associations qu’il fait avec sa vie personnelle, les sentiments qu’il éprouve pour les personnages ou les sensations devant les paysages décrits, etc.;

3) le mode de l’analyse textuelle est adopté par le lecteur qui  veut comprendre les mécanismes de mise-en-texte d’un récit, d’un objet littéraire fabriqué par un auteur;

4) le mode d’évaluation critique est celui que le lecteur adopte quand il évalue et critique une œuvre d’art par rapport à d’autres œuvres et cherche à comprendre les intentions, les valeurs d’un auteur par rapport à d’autres auteurs. L’empan d’analyse est ici beaucoup plus large.

 

Nous avons testé la fiabilité du codage à l’aide de cette grille sur environ 10% des données (12 épisodes de discussion sur un total de 116 et 12 commentaires écrits sur les 117 rédigés dans les journaux). Nous avons atteint un degré d’accord de 83% entre trois juges, incluant la chercheure. Ce pourcentage d’accord est jugé satisfaisant, compte tenu de la complexité de ce genre d’analyse de contenu. Par la suite, nous avons effectué des analyses statistiques de fréquence pour établir dans quelles proportions les élèves utilisaient les différents modes et stratégies de lecture pendant qu’ils discutaient entre pairs.

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Résultats

Les modes et stratégies de lecture employés dans les cercles littéraires entre pairs

 

Les résultats obtenus par analyse des contenus de discussion et traités à l’aide d’analyses de fréquence montrent d’abord que les élèves emploient une variété de modes de lecture pendant la lecture d’un roman. Dans l’ensemble des huit cercles littéraires analysés (où les élèves discutent entre pairs sans autre consigne que de partager librement leurs commentaires de lecture), 44% des épisodes de discussion révèlent l’emploi d’un mode de lecture littéral, contre 24% pour le mode de l’engagement personnel et esthétique, 17% pour l’analyse textuelle et 15% pour l’évaluation critique. Ces chiffres confirment que, d’une part, nous avons affaire à des lecteurs apprentis qui ont encore besoin de clarifier des aspects factuels et que, d’autre part, le mode de l’évaluation critique reste difficile à atteindre pour des élèves de cet âge, compte tenu qu’ils possèdent encore peu de connaissances encyclopédiques et de grilles culturelles externes pour analyser et évaluer le texte, en dehors de ce qui s’appuie sur leur expérience personnelle.

Parmi les stratégies de lecture les plus utilisées, c’est d’ailleurs la stratégie « S’identifier,  juger moralement » qui a dominé. Cette stratégie qui consiste à vivre avec les personnages de l’histoire, à se mettre dans leur peau et à les juger comme s’ils étaient des personnes réelles, a été utilisée en dominante dans 17% des épisodes (n = 20 sur 116). Parmi les autres stratégies les plus utilisées, nous retrouvons Inférer (n = 16), Découvrir (n = 15), Questionner la logique du récit (n = 14) et Résumer (n = 11). Pour ce qui est des principales différences observées entre les deux classes, les élèves de la classe régulière ont, pour leur part, beaucoup utilisé les stratégies Résumer (15 contre 4); comparés aux élèves plus forts qui ont beaucoup plus utilisé la stratégie Découvrir (20 contre 7).  Ils ont en effet manifesté une curiosité marquée pour tous les procédés techniques (p. ex. fabriquer une clepsydre, de l’encre, de la colle, des explosifs, etc.) que l’on peut associer au champ référentiel de ce récit de survie qu’est l’histoire de Robinson Crusoé.

Les liens entre les discussions (oral) et les journaux (écrit)

Dans une analyse subséquente de ces mêmes données (Hébert, 2007), nous avons voulu mieux comprendre quelles relations existaient entre le contenu discuté en groupe et le contenu développé à l’écrit individuellement. Nous avons constaté que très peu d’élèves font explicitement référence dans leur journal aux discussions qui ont eu lieu dans le groupe, soit à peine dans 14% des commentaires (n = 16 sur 117). On peut attribuer ce fait à la complexité et à la nouveauté de ce type de tâche dialogique. Certes, sur un plan langagier, rapporter un discours à l’écrit est difficile pour un jeune élève et encore davantage lorsqu’il s’agit de discours entendus. Mais surtout, nous pensons que l’autorisation donnée par l’enseignante, de pouvoir citer explicitement la pensée d’un autre élève, a déstabilisé plus d’un élève puisque cela va à l’encontre des pratiques scolaires habituelles. Il s’agit pourtant là d’une habileté qui nous paraît très importante dans le cadre d’une pédagogie visant à développer des habiletés en littératie critique. D’autant plus que nous avons pu observer, et même s’il s’agit ici d’un très petit nombre de commentaires, que ce sont les élèves plus faibles qui auraient tendance à davantage s’inspirer de ce qui a été dit à l’oral et qui, lorsqu’ils le font, étoffent ainsi mieux leur pensée. Cette piste d’exploration en regard des façons d’enseigner et d’évaluer la littératie critique en classe de littérature, mérite d’être discutée davantage à l’aide de quelques exemples tirés de nos données.

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Nous voulions examiner ici quelques incidences du concept de « littératie critique » pour la didactique de la littérature. Nous avons vu sur le plan des pratiques d’enseignement que cela implique d’abord la mise en place de dispositifs dialogiques qui favorisent le dialogue et le partage du pouvoir d’interprétation de manière plus équitable en classe. Sur le plan des pratiques d’évaluation, les concepts de littératie critique et d’interdiscursivité devraient aussi conduire les enseignants à considérer davantage l’interprétation littéraire comme un type de discours collectif et situé, et donc dépendant du contexte. L’appréciation littéraire en classe devrait en effet refléter le dialogue qui s’établit entre les multiples discours à l’œuvre dans la communauté discursive même de la classe.

Cependant, ce type de pédagogie critique représente un défi certain pour la formation des maîtres en littératie. D’une part, les enseignants n’ont pas tous l’habitude d’adopter eux-mêmes une posture critique face aux textes littéraires jeunesse et ont tendance, au primaire, à privilégier les commentaires de type affectif (Lewis, 2000), alors qu’au secondaire ils se concentrent sur les aspects formels des textes (Lebrun, 1997/1998). D’autre part, ils se sentent souvent démunis et peu confiants pour affronter les questions et débats d’ordre éthique que soulève l’interprétation des textes dans une perspective critique (McDaniel, 2004). Puisque la littératie critique est considérée par Masny (1996) comme un « meta-knowledge » (p. 2), et qu’en cela elle englobe toutes les autres littératies, le milieu scolaire gagnerait à mieux définir les responsabilités spécifiques de chaque discipline scolaire en ce qui concerne le développement de la littératie critique. Mais aussi, chaque discipline scolaire devrait examiner, comme nous avons tenté ici de le faire, les incidences de ce concept sur les types de tâche, le matériel et les dispositifs d’enseignement qui lui sont propres.

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Grille d’analyse (Hébert 2003)

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