Martine Cavanagh

Campus Saint-Jean, University of Alberta

Mots clés : pédagogie en milieu minoritaire, didactique de l’écriture, cohérence textuelle, types de texte, étayage, processus et stratégies d’écriture.

Résumé

Abstract

Introduction

Cadre conceptuel

Méthodologie

Plan de recherche et échantillon

Programme d'intervention

Formation de l'enseignante

Instruments de cueillette de données et déroulement

Méthode d'analyse des données

Résultats

Résultat global en cohérence textuelle et en planification

Résultats obtenus au niveau de la cohérence textuelle

Résultats obtenus au niveau de la planification

Discussion

Conclusion

Références

Résumé

Depuis l’adoption en 1982 de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, les francophones vivant hors Québec ont droit à l’éducation en français. Cependant, l’effet combiné de plusieurs facteurs tels que le milieu anglo-dominant, l’accès limité au français en dehors de l’école et de la famille, le phénomène de l’exogamie et le manque de ressources en français (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry, 2004), fait que l’enseignement de la langue constitue un défi de taille pour les enseignants des écoles francophones en milieu minoritaire, surtout en ce qui a trait au développement de la compétence à rédiger des textes. C’est en effet ce que souligne le dernier rapport du Conseil des Ministres de l’Éducation du Canada (CMEC) (2004) en précisant que « c’est en écriture que l’élève francophone en milieu minoritaire se démarque le plus de l’élève canadien avec des écarts de rendement très grands, autant chez les filles que chez les garçons et autant à l’âge de 13 ans qu’à l’âge de 16 ans » (p. 34).

Une récente étude (Cavanagh, 2007) menée auprès d’élèves franco-albertains du 2e cycle du primaire confirme cette faiblesse en écriture tout en apportant des précisions  quant à la nature des difficultés éprouvées dans le contexte spécifique de la rédaction d’un texte narratif. En bref, les résultats montrent que les élèves sont plus faibles en grammaire du texte ou en cohérence textuelle qu’en grammaire de la phrase. Bien que les élèves possèdent une certaine connaissance des composantes du schéma narratif, ils éprouvent de grandes difficultés à les intégrer dans un ensemble et à développer pleinement leurs idées à l’intérieur de chacune d’elles. De tels résultats corroborent ceux d’autres recherches qui indiquent que la faiblesse principale dans les rédactions des élèves du primaire est le manque de cohérence (Fayol, 1996; Pepin, 1998). Cette faiblesse se reflète surtout par l’absence d’une structure hiérarchique bien définie, par de nombreuses idées implicites et insuffisamment développées, souvent dissociées les unes des autres et parfois même contradictoires. Les résultats de notre étude (Cavanagh, 2007) indiquent également qu’à ces difficultés d’ordre textuel, s’ajoutent des faiblesses importantes sur le plan du lexique et de la syntaxe qui nuisent fortement à la capacité des scripteurs à accrocher le lecteur et à maintenir son intérêt tout au long du récit.

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Cadre conceptuel

Un tel constat justifie d’adapter à l’écriture d’un texte narratif un programme d’intervention conçu originellement pour l’écriture d’un texte argumentatif et validé auprès d’élèves québécois de la 6e année (Cavanagh, 2005, 2006). Ce programme, fondé sur plusieurs principes de l’enseignement stratégique et de la construction du savoir (Tardif, 1992, 1999), a conduit les élèves à rédiger des textes argumentatifs plus cohérents grâce à l’enseignement d’un ensemble de stratégies propres à ce genre de texte. Ce programme vise trois dimensions de la cohérence : la cohérence macrostructurelle, qui se manifeste par la capacité du scripteur à hiérarchiser ses idées en découpant son texte en paragraphes distincts et en établissant la structure interne des paragraphes; la cohérence microstructurelle, qui découle de l’emploi approprié de procédés de reprise de l’information au niveau interphrastique pour assurer la continuité des idées; la cohérence situationnelle, qui résulte de la capacité à sélectionner des idées pertinentes grâce à la prise en compte simultanée des divers paramètres de la situation d’écriture. En plus de son efficacité démontrée en milieu linguistique majoritaire, deux raisons motivent l’adaptation de ce programme au texte narratif pour des élèves franco-albertains. D’une part, selon les directives officielles du programme d’études de l’Alberta, les élèves du primaire doivent être capables de lire et de produire diverses formes de récits (Alberta Learning, 1998). D’autre part, nous avons observé que ces élèves bénéficient rarement d’un enseignement systématique pour les soutenir dans cette tâche complexe. Les adaptations apportées au programme d’intervention originel tiennent compte de la nature différente de la tâche d’écriture et de certaines caractéristiques de la population d’élèves auprès de laquelle le programme a été implanté.

Les adaptations découlant de la tâche même ont été inspirées par les valeurs différentes du produit au niveau des trois dimensions de la cohérence et par les opérations spécifiques qui sous-tendent la rédaction d’un récit. Les valeurs différentes du produit se situent surtout au niveau de la cohérence macrostructurelle et situationnelle puisque les procédés de reprise de l’information impliqués dans l’établissement de la cohérence microstructurelle, demeurent sensiblement les mêmes d’un type de texte à l’autre. Ainsi, relativement à la cohérence macrostructurelle, le schéma argumentatif cède la place au schéma narratif, une structure canonique comportant cinq parties (Adam, 2005; Reuter, 1996) : une situation initiale qui situe les personnages dans un contexte particulier; un élément déclencheur qui présente l’événement qui fait démarrer l’histoire; les actions du héros qui s’enchaînent de façon logique et chronologique pour résoudre le problème; le dénouement qui révèle la façon dont le problème est résolu; une situation finale qui indique la conséquence à long terme de l’action du personnage. Les adaptations pour la cohérence situationnelle consistent à substituer la pertinence des arguments pour convaincre le lecteur à la présence de détails intéressants et vraisemblables, car sans contradiction avec l’univers réel ou fictif créé, et au recours à des moyens linguistiques spécifiques (vocabulaire, figures de style) pour réussir à capter et à maintenir l’intérêt du lecteur.

De tels changements au niveau de la cohérence exigent de la part du scripteur, la mise en œuvre d’opérations spécifiques au récit. Plusieurs auteurs ont théorisé ces opérations (Adam, 2005; Fayol, 1985), mais le modèle de Tauveron (1995) semble le plus opérationnel. L’analyse de ce modèle indique que les opérations de la mise en texte et de la révision demeurent essentiellement les mêmes pour tous les types de texte, mais que des différences se révèlent dans les opérations relatives à la planification. Ainsi, à l’étape de la planification, cet auteur regroupe l’ensemble des opérations en jeu selon deux catégories de choix opérés par le scripteur : des choix d’ordre pragmatique et d’ordre sémantique. Du point de vue pragmatique, Tauveron (1995) distingue deux opérations : 1) la contextualisation, qui suppose la prise en compte des paramètres de la situation de production (à qui j’écris et pour quel effet) et 2) le choix d’une stratégie discursive globale, c’est-à-dire le choix d’un type narratif particulier (réaliste ou imaginaire) et, à l’intérieur de ce type, d’un genre narratif (conte, fable, autobiographie) et d’un type de narration (narrateur-auteur, narrateur-personnage ou narrateur-témoin). Une stratégie d’analyse de la situation d’écriture a donc été conçue pour inciter le jeune scripteur à s’interroger par rapport à ces divers paramètres. Du point de vue sémantique, Tauveron (1995) identifie quatre opérations majeures. D’une part, il y a les opérations de recrutement, de modelage et d’articulation des personnages qui recouvrent la sélection, la hiérarchisation et la mise en relation des personnages dans un lieu spécifique ainsi que l’identification de leur programme d’actions. D’autre part, se trouve l’opération d’homogénéisation des personnages impliquant la détermination de leurs caractéristiques et l’établissement d’un lien entre celles-ci, le comportement des personnages et le monde dans lequel ils sont censés évoluer. Pour amener les élèves à mobiliser ces opérations, trois stratégies ont été élaborées. La première aide l’élève à identifier et à construire son personnage principal en s’interrogeant sur sa fonction, ses traits de personnalité et ses caractéristiques physiques, tout en tenant compte de l’univers dans lequel il évoluera. La deuxième soutient l’élève dans l’élaboration d’une image mentale pour se représenter les détails du lieu de son histoire. Quant à la troisième, elle incite l’élève à identifier des actions qui découlent de l’élément déclencheur et s’enchaînent logiquement. Cette dernière stratégie prend la forme d’une schématisation de la structure du texte narratif et constitue la stratégie centrale à laquelle se greffent les deux autres stratégies.

À la lumière de ce cadre conceptuel, l’objectif général de la présente étude est de mesurer les effets d’un programme d’intervention adapté sur le développement de la capacité d’élèves francophones de milieu minoritaire de 9-10 ans à rédiger des textes narratifs cohérents afin de dégager des pistes concrètes pour améliorer le programme. Nous formulons deux hypothèses, l’une en lien avec le texte en tant que produit fini et, l’autre, en rapport avec la démarche rédactionnelle. Ainsi, la première hypothèse prédit que le programme d’intervention améliorera la qualité des récits aux trois niveaux de la cohérence textuelle, soit la cohérence macrostructurelle, microstructurelle et situationnelle. La deuxième hypothèse prédit que le programme améliorera la capacité des élèves à faire un plan hiérarchisé avant d’écrire, augmentant d’autant la qualité de leur démarche rédactionnelle.

Méthodologie

Plan de recherche et échantillon

Le plan de recherche comprend un prétest, un traitement et un post-test appliqués à un groupe expérimental et à un groupe témoin. Le prétest mesure la qualité du texte des élèves du point de vue des trois dimensions de la cohérence textuelle ainsi que la qualité de leur plan. Le post-test porte sur les mêmes variables après l’application du programme d’intervention, 12 semaines plus tard. Par ailleurs, pour mieux interpréter les résultats quantitatifs et être en mesure de dégager des pistes concrètes d’amélioration du programme d’intervention, nous avons mené des entrevues auprès de l’enseignante qui a appliqué le programme et procédé à des observations en classe.

Malgré la procédure expérimentale utilisée, cette recherche peut être qualifiée de quasi-expérimentale puisque les sujets n’ont pas été choisis au hasard (Boudreault, 2000). L’échantillon total comprend 75 sujets de la quatrième année inscrits dans deux écoles  du Conseil scolaire Centre-nord à Edmonton en Alberta. Le groupe expérimental est constitué de deux groupes-classe comprenant chacun 25 et 24 élèves, avec un nombre à peu près égal de garçons et de filles. Sur les 49 élèves, 26 proviennent d’un foyer exogame, c’est-à-dire dont un des parents est de langue maternelle française et l’autre de langue maternelle anglaise (Landry et Allard, 1997), et 8 élèves ont des difficultés d’apprentissage. Le groupe témoin inclut 26 élèves parmi lesquels 9 élèves proviennent d’un foyer exogame et 4 éprouvent des difficultés d’apprentissage.

Pour établir l’équivalence du groupe expérimental et du groupe témoin avant le traitement, deux variables ont été considérées : le niveau socio-économique des élèves et leur niveau de compétence en français écrit. Ainsi, selon le directeur général du Conseil scolaire et le directeur des écoles participant au projet, les élèves des classes choisies proviennent de familles de niveau socio-économique moyen. Pour la deuxième variable, les résultats des élèves en français écrit, tels qu’indiqués dans le bulletin scolaire de l’année précédente, ont été examinés et, selon le jugement des enseignantes, les classes choisies contiennent une proportion relativement équivalente d’élèves forts, moyens et faibles ou en difficulté d’apprentissage.

Programme d'intervention

En ce qui concerne le programme d’intervention, précisons tout d’abord que les élèves du groupe témoin ont rédigé le même nombre de textes que ceux du groupe expérimental mais sans bénéficier de l’enseignement explicite des stratégies tel que prévu dans le programme. Ces élèves ont bénéficié de l’enseignement habituel et ont reçu une  rétroaction essentiellement axée sur des notions liées à la grammaire de la phrase (accords, temps de verbe, etc.).

Pour le groupe expérimental, le traitement a consisté en l’application du programme d’intervention axé sur l’enseignement explicite de plusieurs stratégies d’écriture spécifiques au texte narratif. Ce programme (voir le tableau 1) comprend 20 leçons d’une durée moyenne de 50 minutes chacune.

Durant la phase de préparation des apprentissages (Leçon 1), les élèves ont rédigé un premier récit et analysé celui-ci, en équipes, pour faire le bilan de leurs connaissances sur le texte narratif. L’enseignante leur a ensuite expliqué le but de la séquence d’apprentissage et les a invités à identifier un destinataire réel pour leurs productions. La deuxième phase, celle de la réalisation des apprentissages (Leçons 2 à 14), a été divisée en deux étapes. Durant la première (Leçons 2 à 6), les élèves ont réalisé plusieurs activités de manipulation telles que l’analyse de textes bien et mal construits, la reconstitution de récits-puzzle, la classification de connecteurs (temporels, spatiaux et logiques), etc., afin de se construire une représentation du but visé. Lors de la deuxième étape (Leçons 7 à 14), l’enseignante a rédigé un récit devant les élèves en modelant neuf stratégies de la démarche scripturale dont six axées sur la planification, une centrée sur la rédaction et deux axées sur la révision. Le modelage de chaque stratégie a été suivi d’une pratique guidée dans le contexte de rédaction d’un premier texte par les élèves.

Durant la phase d’intégration des apprentissages (Leçons 14 à 17), les élèves ont eu l’occasion de réinvestir les stratégies apprises en rédigeant un deuxième récit. Au moment de la révision, le processus rédactionnel a été interrompu pour que les élèves participent à une leçon décontextualisée sur la conjugaison de l’imparfait et sur l’accord du sujet et du verbe, deux notions qui se sont avérées problématiques pour eux. En raison des contraintes de temps, 17 leçons sur 20 ont été enseignées. Les élèves n’ont donc pas eu l’occasion de réinvestir les stratégies enseignées dans un troisième texte.

Formation de l'enseignante

La formation offerte à l’enseignante avant et pendant l’intervention a été inspirée du modèle conçu par Beard El-Dinary et Schuder (1993). Avant l’intervention, l’enseignante a reçu une explication des principes de base et de la structure du programme. Pendant l’intervention, l’enseignante a bénéficié d’échanges informels avec la checheure durant l’enseignement des leçons et des documents d’appui, notamment les scénarios de modelage détaillant les opérations sous-jacentes à l’emploi des stratégies.

Méthodes d'analyse des données

L’analyse du contenu des textes et des plans rédigés par les élèves a été réalisée à l’aide de deux grilles de notation. La grille de notation de la cohérence mesure les trois dimensions sur une échelle nominale ou ordinale allant de 1 à 4 pour chacun des aspects considérés. Pour la dimension macrostructurelle, les aspects « parties du récit », « découpage du texte en paragraphes » et « organisateurs temporels » ont été évalués en fonction du critère de présence/absence. Le critère d’adéquation a été appliqué aux « parties du récit » et celui de logique à « l’enchaînement des actions ». La cohérence microstructurelle englobe les aspects relatifs à la « continuité interphrastique » et à l’explicitation des « relations logiques » entre les idées, aspects évalués selon un critère de fréquence et de pertinence. Quant à la cohérence situationnelle, elle est déterminée en fonction de la capacité des élèves à tenir du compte du destinataire en cherchant à créer un effet sur lui par l’apport de « détails intéressants », l’emploi d’un « vocabulaire » qui donne un ton particulier au texte et le recours à des « figures de style », selon un critère de fréquence. La grille de notation des plans a été adaptée de celle de Whitaker, Berninger, Johnston et Swanson (1994). Elle comporte deux dimensions : la différenciation en parties distinctes et l’ordre des parties selon le schéma narratif. Pour assurer l’objectivité du codage à l’aide de ces grilles, nous avons eu recours à une méthode interjuges. Deux juges qui ne connaissaient ni les participants ni les objectifs de l’étude ont évalué les productions des élèves. Le coefficient d’accord dans les codifications faites par ces juges est de 0,91 sur les plans et de 0,82 sur les textes .

Les différences dans le score global (la somme de toutes les variables mesurées) entre le prétest et le post-test, pour les deux groupes, ont été analysées à l’aide du test t de Student pour groupes indépendants, ces données rencontrant les critères de distribution normale. Par contre, pour analyser les différences obtenues dans chacune des sous-catégories, puisque les données sont discrètes, nous avons utilisé le test non-paramétrique de Mann-Whitney (test U).Le seuil de signification retenu est p < 0.05 .

Les données qualitatives recueillies à partir des observations et des entretiens, n’ont pas été analysées à partir d’une méthode d’analyse qualitative spécifique. Ces données ont plutôt été utilisées dans le cadre de la discussion des résultats quantitatifs afin de faciliter la compréhension de ceux-ci et alimenter la réflexion quant aux hypothèses explicatives et aux pistes à suivre pour l’amélioration du programme d’intervention.

Résultats

La présentation des résultats porte d’abord sur le score global obtenu par les élèves en cohérence textuelle et en planification. Par la suite,  les scores globaux pour chacune de ces deux composantes et les scores partiels pour chacune des sous-composantes sont examinés séparément.

Résultat global en cohérence textuelle et en planification

Le tableau 1 présente la différence moyenne globale et l’écart-type pour les scores obtenus au prétest et au post-test par les deux groupes expérimental et témoin, ainsi que le résultat du test t sur les différences moyennes entre ces groupes.

Résultats obtenus au niveau de la cohérence textuelle

Le tableau 2 présente les différences moyennes obtenues entre le prétest et le post-test pour les deux groupes expérimental et témoin dans chacun des aspects de la cohérence textuelle soit la « cohérence macrostructurelle », la « cohérence microstructurelle » et la « cohérence situationnelle », ainsi que le niveau de signification des différences entre ces groupes, tel que déterminé par le test U de Mann-Whitney.

Résultats obtenus au niveau de planification

Le tableau 3 présente les différences moyennes obtenues entre le prétest et le post-test pour les deux groupes dans chacune des composantes de la planification textuelle, soit le « découpage en parties distinctes » selon les composantes du schéma narratif et l’« ordre des parties ». Il présente également les valeurs de p résultant de l’analyse statistique effectuée à l’aide du test U de Mann-Whitney.

Discussion

L’interprétation des résultats nous permet de dégager un portrait de la performance des élèves du groupe expérimental qui suggère des modifications à apporter au programme d’intervention sur le texte narratif. Sur le plan de la cohérence macrostructurelle, la capacité nouvelle des élèves à « découper leur texte en paragraphes » est probablement due aux activités de manipulation centrées sur la structure narrative qui ont permis aux élèves de bien distinguer les différentes parties de leur récit et à une capacité accrue dans le domaine de la planification résultant de l’exploitation d’un schéma narratif en tant que stratégie centrale pour générer et organiser les idées du texte. Ceci corrobore d’ailleurs les résultats obtenus par d’autres chercheurs (Miller et George, 1992; Yeh, 1998; Cavanagh, 2006) dans le contexte de l’écriture d’autres types de texte. Par ailleurs, l’examen des textes des élèves révèle que l’absence de progrès significatif dans la sous-catégorie « présence des parties » peut être attribuée au fait qu’au départ, les élèves connaissaient déjà assez bien les composantes du schéma narratif. Par contre, les résultats peu probants dans les autres aspects de cette dimension de la cohérence indiquent que, si les élèves sont familiers avec les parties du récit, de sérieuses faiblesses demeurent au niveau de leur capacité à établir des liens logiques entre les parties et entre les actions du personnage principal dans le développement du récit.

À en juger par les piètres résultats obtenus en cohérence microstructurelle, la difficulté des élèves à faire des liens entre les divers paragraphes se retrouve également au niveau de la phrase. Les élèves persistent à écrire des phrases juxtaposées, sans  expliciter le rapport logique entre les idées. Certes, l’explicitation de liens logiques est une opération très complexe dont la maîtrise exige temps et pratique, mais d’autres raisons peuvent expliquer la difficulté retrouvée chez les élèves. En effet, d’après nos observations, le processus de mise en texte a été entravé durant l’administration du post-test pour deux raisons principales. D’une part, les élèves ont manqué de temps pour rédiger car ils ont tenté d’exploiter toutes les stratégies de planification enseignées, alors qu’ils ne devaient utiliser que celles qu’ils considéraient les plus utiles. D’autre part, plusieurs élèves dits faibles ont éprouvé de sérieuses difficultés d’ordre orthographique et calligraphique, réduisant d’autant leur capacité de se concentrer sur la cohérence entre les idées. Ce dernier constat rejoint d’ailleurs les conclusions de plusieurs autres chercheurs qui ont expérimenté des programmes d’écriture du même genre auprès d’élèves en difficulté (Graham, Berninger, Abbott et Whitaker, 1997; Baker, Gersten et Graham, 2003).

En ce qui a trait à la cohérence situationnelle, les faibles résultats dans tous les aspects mesurés peuvent s’expliquer par une incapacité de l’élève à se distancier de son texte et à l’évaluer en fonction de l’effet qu’il souhaite créer sur le destinataire. On peut également faire appel à des facteurs tels que le peu de temps consacré à la révision-réécriture du texte, jumelé à des faiblesses lexicales qui demeurent importantes.

À partir de ce portrait de la performance des élèves suite à leur participation au programme, il semble que les résultats seraient plus probants si les élèves bénéficiaient de plus de soutien, de pratique et de temps pour réaliser la tâche complexe de l’écriture d’un récit. D’après nos observations et les entretiens réalisés avec l’enseignante, cinq formes de soutien devraient être incorporées au dispositif didactique. 1) Au cours de la première étape d’analyse de récits de la phase consacrée à la réalisation des apprentissages, il conviendrait d’intégrer des activités de pré-lecture pour faciliter la compréhension des idées présentées dans les textes (Giasson, 1990). 2) Il faudrait en plus construire des activités pour sensibiliser davantage les élèves à l’importance d’établir des liens logiques entre les différentes parties de leur récit et entre les actions entreprises par le personnage principal. 3) Puisque les stratégies d’écriture jouent un rôle central dans le programme d’intervention, il serait avantageux de bâtir une grille d’évaluation formative pour chaque stratégie afin que les élèves puissent s’autoévaluer ou s’engager dans une évaluation entre pairs (Blain, 2001) d’une manière plus structurée. 4) Étant donné l’hétérogénéité linguistique et cognitive des apprenants, il importe de leur offrir, à l’occasion, plusieurs variantes d’une même activité afin qu’ils puissent choisir celle qui convient le mieux à leur niveau de compétence et à leur façon d’apprendre (Caron, 2003; Tomlinson, 2004). 5) Puisque les élèves en milieu minoritaire ont relativement peu d’occasions d’utiliser le français dans des situations de communication authentiques, il serait particulièrement important de leur permettre de rédiger des récits pour des destinataires variés afin qu’ils apprennent à adapter leurs écrits en fonction d’un public cible. En même temps, comme Cazabon (1997, 2005) l’a déjà mentionné, l’emploi de la langue écrite dans des contextes plus réels contribuerait à une plus grande valorisation de la langue maternelle.

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