Lizanne Lafontaine

Université du Québec en Outaouis

Olivier Dezutter et Lynn Thomas

Université de Sherbrooke

Mots-clés : séquence didactique, dimension socioculturelle, enseignement du français, secondaire, milieu minoritaire.

Résumé

Abstract

Introduction

Les défis que représente l'enseignement du français en milieu minoritaire

La séquence didactique comme outil d'enseignement et d'apprentissage

Dimension socioculturelle intégrée à l'enseignement du français

Position du problème et objectifs

Méthodologie

Paradigme de recherche

Échantillon

Déroulement de la recherche

Méthode de collecte de données

Méthode d'analyse des données

Présentation des résultats

Perceptions de l'approche par séquence didactique selon le modèle genevois

La séquence didactique comme outil d'apprentissage

La séquence didactique comme outil d'enseignement

La prise en compte de la dimension socioculturelle

L'influence du contexte sociogéographique

Pratiques qui agissent sur le rapport à la culture et à la langue

Conclusion

Notes

Références

Résumé

Introduction

En milieu linguistique minoritaire, les programmes de langues constituent un élément clé dans le développement des deux communautés de langue officielle (anglais et français). Depuis 2001, le Nouveau-Brunswick, seule province officiellement bilingue au Canada, a engagé un projet de réforme du système scolaire qui s’est traduit, entre autres, par la révision des programmes d’études des différentes disciplines, dont le français. Quelle que soit la discipline scolaire concernée, celle-ci doit contribuer à l’atteinte de résultats d’apprentissages transdisciplinaires dont l’un concerne explicitement la dimension culturelle et patrimoniale de l’enseignement, jugée à l’aune de la capacité manifestée par l’élève de « savoir apprécier la richesse de son patrimoine culturel, d’affirmer avec fierté son appartenance à la communauté francophone et de contribuer à son essor » (ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick [MÉNB], 2005, p. 12).

Au secondaire, le nouveau programme de français est organisé autour de quelques grandes conduites langagières (exposer, guider des actions, narrer, etc.) qui se réalisent à travers des productions tant orales qu’écrites, inscrites dans le vécu scolaire ou extrascolaire des élèves. Dans cette optique, les rédacteurs du programme suggèrent d’organiser le travail en classe selon le principe de la séquence didactique telle que conçue dans le modèle genevois (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001). Telle que définie dans le programme, « toute séquence didactique amène les élèves à réaliser une production orale ou écrite qui s’inscrit dans un projet de communication réel ou simulé impliquant le groupe-classe et souvent aussi d’autres partenaires du milieu scolaire ou extrascolaire » (MÉNB, 2005, p. 30).

Dans le cadre de la refonte du programme de français, la séquence didactique constitue une nouvelle façon d’organiser les apprentissages au sein de la classe de français à laquelle il est important dès lors d’initier les enseignants. C’est dans ce but qu’un projet de recherche-action-formation visant la formation d’enseignants au travail par séquences didactiques a été mis en place en collaboration avec le ministère. Ainsi, dans ce texte, après avoir situé les défis que rencontrent les enseignants de français en milieu minoritaire, évoqué les références qui nous servent de cadre théorique à propos de la séquence didactique et de la dimension socioculturelle de l’enseignement, et présenté la démarche adoptée pour la collecte et l’analyse de nos données, nous proposons une synthèse des perceptions des enseignants à propos de la séquence didactique comme outil d’enseignement et d’apprentissage du français, et de la nécessaire prise en compte des contextes socioculturels variés néo-brunswickois dans leurs pratiques didactiques.

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Les défis que représente l'enseignement du français en milieu minoritaire

Comme nombre de leurs collègues œuvrant en milieu de langue française minoritaire au Canada (Blain et Lowe, 2009; Dalley et Roy, 2008; Labelle et Lentz, 1993), les enseignants néo-brunswickois se retrouvent confrontés à de grands défis. D’abord, ils doivent surmonter le défi cognitif de contribuer à améliorer les performances orales et écrites en français des élèves et leur assurer des apprentissages « durables » dans un contexte parfois précaire. Ensuite, ils doivent faire face à un défi psychologique, celui de motiver les élèves à apprendre le français et ainsi, de les aider à surmonter leur insécurité dans l’usage d’une langue qui reste dans certains cas peu pratiquée en dehors du contexte scolaire. Un défi socioculturel est également présent : faire vivre les liens avec la communauté francophone locale et globale (Daigle, 1996; Landry, 2000) ainsi qu’animer la fierté francophone chez les élèves, tout en ne froissant pas le style de vie biculturel anglais-français qui est une réalité pour une grande partie d’entre eux (Duquette, 2007; Gilbert, Letouzé, Thériault et Landry, 2004). Finalement, les enseignants doivent relever un défi pédagogique et didactique en intégrant des apprentissages formels à propos de la langue et des formes textuelles orales ou écrites au sein de situations d'apprentissage qui motivent les élèves, leur permettent de construire ces apprentissages en contexte de communication et contribuent au développement de leur construction identitaire. Le travail par séquence didactique selon le modèle genevois (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001) apparaît alors tout indiqué pour permettre aux enseignants de relever ces défis.

La séquence didactique comme outil d’enseignement et d’apprentissage

D’un point de vue général, l’expression « séquence didactique », ainsi que l’indiquent les auteurs de l’article « programmation didactique » dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007) est rattachée à un mode d’organisation des apprentissages dans le temps, autour d’un contenu déterminé isolable, sous forme d’un enchaînement de situations. Selon le modèle genevois élaboré par Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) et retenu par les concepteurs du nouveau programme de français pour le secteur francophone au Nouveau Brunswick, « une séquence didactique est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d'un genre de texte oral ou écrit » (p. 6). La séquence est construite autour d’un projet de communication significatif négocié avec les élèves et amène ceux-ci à être dès le départ en situation de production orale ou écrite et donc à se mettre en action dans des contextes signifiants. Elle est composée de cinq éléments : une mise en situation, une production initiale, un ensemble d’ateliers touchant aux caractéristiques communicatives et linguistiques de l’objet ciblé, une production finale ainsi qu’une démarche d’évaluation intégrée à l’apprentissage (évaluation diagnostique, formative) et finale (évaluation sommative).

Les modules de travail qui composent la séquence tiennent compte d’une évaluation diagnostique des premières productions et servent à préparer la production finale. Ces modules touchent les composantes linguistiques, discursives et communicatives du genre public travaillé (Dolz et Schneuwly, 1998; Lafontaine, 2007; Lafontaine et Préfontaine, 2007). Dans les nouveaux programmes de français du MÉNB (2005, 2006, 2008), les genres publics sont présentés sous formes « d’objets » définis comme « des réalisations concrètes et matérielles d’intentions de communication » qui se présentent sous les formes de messages oraux et écrits connues de tous, comme la lettre d’opinion (écriture) et l’entrevue (oral), deux objets organisés selon des structures et des normes de présentation spécifiques, permettant ainsi de les reconnaître aisément.

La démarche préconisée par la séquence didactique, qui met l’accent sur les processus d’observation et de découverte, correspond à la vision défendue dans les réformes actuelles en éducation. « Elle s’inscrit dans une perspective constructiviste, interactionniste et sociale qui suppose la mise en place d’activités intentionnelles, structurées et intensives qui doivent s’adapter aux besoins particuliers des groupes d’apprenants » (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001, p. 13). Dans cette perspective, le travail par séquence didactique intègre la modularité et la différenciation pédagogique et sollicite l’autonomie et le jugement professionnel des enseignants.

Le principe du travail par séquence didactique selon le modèle genevois s’inscrit dans une vision intégrée, holistique et communicative de la langue (Cazabon, 2003) telle qu’elle est promue, entre autres, par l’Alliance canadienne des responsables, des enseignantes et enseignants en français langue maternelle (ACREF) à travers des projets de recherche-action-formation, fondés sur le principe « Je fais, donc j’apprends ». Ce principe s’inspire de l’approche communicative pour l’enseignement des langues (Canale et Swain, 1980; Hymes, 1972; Savignon, 1997, entre autres) et réconcilie cette approche communicative et la centration sur les aspects formels de la langue (Daigle, 1996).

De plus, le travail par séquence didactique apparaît particulièrement pertinent en contexte de milieu minoritaire. Il favorise l’établissement de liens avec les communautés francophones locales et extérieures à travers les projets développés, multipliant ainsi les occasions d’enculturation francophone (Daigle, 1996; Landry, 2000). Une étude américaine a, en ce sens, démontré l’impact significatif d’une approche éducative centrée sur les connexions entre l’école, la famille et la communauté pour des étudiants californiens en contexte minoritaire (Larson et Rumberger, 1995). Également, cette façon d’organiser les apprentissages au sein du cours de français a été validée pour ce qui concerne les apprentissages relatifs à la compétence de communication orale par Messier (2007). Cette chercheure a pu repérer des effets positifs sur les élèves en termes de motivation et de perception de l’utilité des apprentissages ainsi réalisés, ainsi que de la capacité d’autodiagnostic des forces et faiblesses. Messier (2007) a également observé que ce modèle permet « à l’enseignant de mieux encadrer les élèves » (p. 58), par exemple dans le cadre d’activités orales à teneur socioculturelle.

Dimension socioculturelle intégrée à l’enseignement du français

Selon Legendre (2005), l’identité socioculturelle est constituée d’un « Ensemble des comportements et des représentations qu’un individu peut acquérir au sein de la société » (p. 750). Dans le même ordre d’idées, les enseignants de français en milieu linguistique minoritaire ont à cœur leur mission de passeurs culturels (Zakhartchouck, 1999). Ils désirent faire aimer la langue française et développer l’identité culturelle des élèves reliée à cette langue en intégrant autant que possible la communauté à leurs projets de classe (Daigle, 1996; Gérin-Lajoie, 2003; Landry, 2000; Larsen et Rumberger, 1995). Par les projets à dimension socioculturelle qu’ils mettent en place, les enseignants doivent faire de leurs élèves des créateurs actifs, responsables, critiques et autonomes en langue française (Cazabon, 1998; Lajoie et Masny, 1994). L’école est souvent « le seul endroit où l’élève fera l’expérience de la langue et de la culture françaises » (Gérin-Lajoie, 2003, p. 148). De plus, la langue et la culture sont intimement liées (Cormier, 2005). « Dans l’histoire des hommes et des arts, culture et langue sont indissociables et la classe de français représente un creuset de choix pour cette rencontre toujours à construire » (Falardeau et Simard, 2007, p. 161). Cela est encore plus vrai en milieu linguistique minoritaire, et on suggère fortement aux enseignants de contribuer à un véritable processus de reconstruction identitaire chez leurs élèves (Conseil supérieur de l’éducation, 2003). L’outil qu’est la séquence didactique permet d’intégrer cette dimension socioculturelle puisque plusieurs ateliers sur le type de texte ou le genre oral sont proposés.

Un autre aspect important de la dimension socioculturelle est le rapport à la culture des enseignants. Selon Falardeau et Simard (2007), ce rapport à la culture est de deux ordres : instrumentaliste et intégratif-évolutif. Par exemple, lorsque l’enseignant utilise la culture comme un instrument fait sur mesure pour des projets qui impliquent un investissement fermé sur la tâche à accomplir, son rapport est davantage instrumentaliste. Le rapport à la culture intégratif-évolutif véhicule l’idée que la culture est un objet signifiant qui structure l’identité. Cela amène à penser que l’identité socioculturelle, définie par Legendre (2005) comme l’« ensemble des comportements et des représentations qu’un individu peut acquérir au sein de la société » (p. 750), n’est pas figée une fois pour toutes, mais se forge au gré des expériences personnelles et communautaires, ce qui rejoint la notion de négociation identitaire (Cormier, 2005).

Position du problème et objectifs

Cette étude s’inscrit dans un programme de recherche-action-formation financé par le programme Langues officielles du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) et le ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick. Ce programme de recherche vise à mettre en place un dispositif de formation visant à accompagner des équipes d’enseignants dans la conception et l’expérimentation de matériel pédagogique sous la forme de séquences didactiques, de même qu’à étudier l’impact de ce dispositif sur l’appropriation du nouveau programme par les enseignants et sur le renouvellement de leurs pratiques pédagogiques, en prêtant une attention particulière aux perceptions des enseignants quant à la nécessaire prise en compte des particularités des contextes socioculturels néo-brunswickois dans leurs pratiques didactiques.

Dans ce contexte,  cet article veut plus précisément cerner les perceptions des enseignants en ce qui a trait à :

1) l’impact des séquences didactiques mises en place sur l’apprentissage de leurs élèves et leurs pratiques d’enseignement et

 

Méthodologie

Nous présentons ci-après le paradigme de recherche choisi, notre échantillon ainsi que le déroulement de la recherche et les méthodes de collecte et d'analyse des données.

Paradigme de recherche

Notre programme de recherche s’inscrit dans le paradigme de recherche-action-formation (Loiselle, 2001; Richey et Nelson, 1996; Savoie-Zajc, 2001), à savoir un type de recherche qui, en sciences de l’éducation, « ne peut se limiter à la compréhension des phénomènes » mais s’intéresse à « la solution de problèmes rencontrés dans la pratique pédagogique » (Anadòn, 2001, p. 12). Ce programme de recherche participe également de la recherche-développement qui, d’après Richey et Nelson (1996), s’attache à la description et à l’analyse de l’ensemble des démarches de conception, de mise à l’essai et d’évaluation d’un objet donné, cet objet pouvant être, par exemple, une nouvelle procédure pédagogique (Anadòn, 2001; Loiselle, 2001). La présente étude s’inscrit donc dans la démarche d'évaluation des séquences didactiques adaptées au contexte socioculturel du Nouveau-Brunswick francophone.

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Échantillon

Ayant débuté en 2006-2007, le programme de recherche a d’abord mobilisé 8 enseignantes de français volontaires de 9e année durant un an. Ces enseignantes, représentant les différents districts scolaires du Nouveau-Brunswick, ont été regroupées deux à deux pour former 4 équipes leur permettant de collaborer à la création des séquences didactiques. Tous les participants sont de sexe féminin et possèdent entre 5 et 18 ans d’expérience en enseignement du français en contexte minoritaire. À la suite du succès remporté au cours de cette première année, le MÉNB a décidé de financer la poursuite du projet en 2007-2008, avec 10 nouvelles enseignantes de 10e année. Ces dernières ont entre 3 et 15 années d’expérience et ont participé à un programme de formation similaire à celui dispensé l’année précédente. Elles ont duré en moyenne 15 minutes et elles ont été enregistrées.

La collecte des données en rapport avec nos deux objectifs spécifiques, s’est faite par entrevues semi-dirigées avec les enseignantes participant au projet. Ces entrevues ont eu lieu après les périodes d’expérimentation des séquences didactiques : en février 2007, pour les enseignantes de 9e année; en février 2008 pour les enseignantes de 10e année. Le guide d’entrevue traitait à la fois d’éléments relatifs aux orientations des programmes officiels et d’éléments relatifs aux réalités d’enseignement avec lesquels devaient composer les participantes : vision de l’enseignement du français en milieu minoritaire, description des contextes précis, vision et degré d’appropriation de l’ancien et du nouveau programme de français, particularités et difficultés de l’enseignement et de l’apprentissage dans le contexte régional, particularités et difficultés du travail par séquence didactique ainsi qu’effets constatés et prévus. Les entrevues ont été enregistrées et retranscrites à l’ordinateur aux fins d’analyse.

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Méthode d’analyse des données

Le verbatim des entrevues a été analysé à l’aide du logiciel d’analyse qualitative NVivo selon une codification établie à partir de notre cadre théorique. Les catégories préétablies portaient sur l’appropriation du nouveau programme d’études, les conduites langagières et les difficultés d’enseignement et d’apprentissage, les effets remarqués et les effets prévus de la séquence didactique, le rôle de l’enseignant, le contexte, le matériel didactique et le profil linguistique. En cours d’analyse, nous avons également prêté attention aux catégories émergentes (par exemple : au sein du contexte, la distinction que faisaient les enseignants entre la dimension socioculturelle intégrée à la classe, à l’école, à la famille, à la communauté, ou encore la mention de certains contenus spécifiques d’enseignement comme le lexique). Le codage a été effectué par une assistante de recherche et validé par un professeur membre de l’équipe de recherche qui en a fait le contre codage.

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Présentation des résultats

Les résultats des analyses se regroupent ci-après en fonction des objectifs de recherche : ceux relatifs à la séquence didactique et ceux relatifs à l’intégration de la dimension socioculturelle dans les pratiques d’enseignement.

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Perceptions de l’approche par séquence didactique selon le modèle genevois

L’analyse des données laisse entendre que l’approche par séquence didactique selon le modèle genevois, en tant qu’outil d’apprentissage, présente de nombreux avantages, mais aussi quelques inconvénients pour les élèves. En tant qu’outil d’enseignement, elle s’avère particulièrement efficace pour les participantes.

Pratiques qui agissent sur le rapport à la culture et à la langue

La façon dont les enseignantes composent avec la question de la norme langagière est cruciale dans le contexte qui nous intéresse. Selon Cormier (2005), il faut d’abord amener les élèves à développer un rapport positif avec la langue, c’est-à-dire arriver à ce qu’ils parlent et entendent le français par des activités se déroulant dans un contexte accueillant, attrayant et non menaçant, ce qui rejoint les préceptes de la séquence didactique. La séquence est en effet construite autour d’un projet de communication significatif négocié avec les élèves et amène ceux-ci à être dès le départ en situation de production orale ou écrite et donc, à se mettre en action dans des contextes signifiants. Cet outil favorise l’établissement de liens avec les communautés francophones locales et extérieures à travers les projets développés, multipliant ainsi les occasions d'enculturation francophone (Landry, 2000; Daigle, 1996). C’est donc en entretenant un rapport positif avec la langue que les enseignantes arrivent à développer la fierté francophone et à rendre les élèves autonomes en français. Les enseignantes affirment aussi valoriser régulièrement le français vernaculaire des jeunes pour l’améliorer, sans pour autant dénigrer l’anglais :

Alyssa : Nous autres, en salle de classe, on essaye de, lorsqu’on pose des … ils vont poser des questions, ils vont utiliser des termes anglais, on va répéter la question avec le terme français. Sans nécessairement pour les abaisser, pour dire : « Non, tu ne peux pas. Qu’est-ce qu’est le mot français ? » Parce que, on faisait ça pendant un bout de temps, puis ils se sont comme rebellés. Ils étaient contre le fait français. Donc on accepte la réponse, mais on la reprend, au lieu de dire à l’élève : « C’est pas un bon mot, tu devrais pas dire ça », on essaie de voir comment aider l’élève à mieux comprendre plutôt que de l’abaisser.

Au-delà de l’attitude adoptée par l’enseignante, les types de situations d’apprentissage proposées aux élèves ont également leur importance. Cormier (2005) affirme que l’enculturation active, soit le processus de socialisation qui favorise l’appropriation des éléments culturels propres à un groupe, joue un rôle important dans le rapport positif avec la langue qu’il faut créer pour développer la fierté identitaire. Ainsi, dans l’expérimentation des séquences didactiques, les enseignantes disent faire beaucoup d’efforts pour placer les élèves dans cette situation :

Henriette : J’ai fait un projet sur le conte où on invitait les élèves de l’élémentaire à dessiner un héros avec une particularité quelconque. Nos élèves écrivaient les contes à partir des dessins et, ensuite, il y avait un échange entre nos élèves et les élèves du primaire. Moi, j’étais jumelée à une classe de 3e année qui était en immersion française, tous des jeunes anglophones. On les a invités pendant la semaine de la fierté française, ils ont pu baigner pleinement dans la culture acadienne. Ils l’ont vécue sous toutes les formes : artistique, culturelle, on a dansé, on a chanté des chansons […] On leur a même fait des colliers avec des billes qui représentaient chacune des couleurs du drapeau acadien.

Les enseignantes affirment créer des occasions d’appartenance à la culture francophone et que les élèves travaillent aussi à leur propre enculturation dans la séquence didactique. Elles ajoutent qu’elles parviennent également à développer l’autodétermination et la négociation identitaire chez leurs élèves (Landry, 2000; Daigle, 1996; Larsen et Rumberger, 1995).

Marianne : L’autre jour, les élèves travaillaient sur la brochure d’information, j’avais mis un disque de guitare acoustique de Jesse Cook et une élève a dit : « Ça commence à me tanner. Est-ce que je peux mettre de la musique en français avec des paroles qu’on peut chanter? » Tu vois qu’il y a plus une fierté.

Nous remarquons ici que l’élève en question a librement choisi son identité francophone. Toutefois, les enseignantes font une nuance importante quant à la négociation identitaire des élèves face au français standard. Il arrive parfois que les élèves rejettent cette forme de français, car elle ne colle pas à leur réalité acadienne.

Alyssa: Oui, eux autres, c’est correct de dire qu’ils sont Acadiens, ils sont fiers de leur langue, mais leur langue, c’est pas nécessairement le français… standard. C’est comme une combinaison de français / chiac / anglais. Ils sont fiers de ça. Puis le reste, bien, c’est trop difficile. Ça peut être ça. Pour la majorité des élèves, c’est ça. Il y en a certains qui vont faire l’effort, qui vont vouloir s’améliorer et utiliser les bons termes, mais ils ne sont pas toujours bien vus des autres élèves.

Un autre apport de la séquence didactique qui ressort de l’analyse des entrevues, consiste à permettre aux enseignantes d’entretenir un rapport à la culture de type intégratif-évolutif (Falardeau et Simard, 2007). Ce type de rapport à la culture est particulièrement fort chez le groupe des enseignantes conscientes de devoir se battre pour faire vivre et perpétuer la culture francophone dans un milieu linguistique minoritaire. Dans l’esprit de ces dernières, il est possible d’agir sur les attitudes et les comportements de leurs élèves, même si ceux-ci apparaissent particulièrement négatifs au départ :

Marianne : Je crois que nos jeunes ont toujours eu une peur bleue de s’exprimer en français, mais, moi, j’ai toujours cru que si on leur donnait des outils et c’est ça ma réflexion depuis quelques années...

 

Références

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