Vol. 5, no 1, printemps 1993, p. 5-17

 

L'enseignement de la phonétique dans une classe multiculturelle

par

Liliane Rodriguez
University of Winnipeg
Winnipeg (Manitoba)

RÉSUMÉ

Qu’il s’agisse d’enseignement théorique ou correctif, un cours de phonétique destiné à une classe multiculturelle peut sembler problématique. Comment, en effet, présenter le matériau essentiel à cette discipline? Dans quelle langue puiser des exemples, pour que la matière enseignée soit accessible à tous? Et, quand il y a une visée corrective, comment composer et proposer des exercices toujours ciblés, répondant aux besoins spécifiques de chaque groupe ethnolinguistique? Dans cet article, nous proposons une démarche pédagogique qui transforme la difficulté initiale (une classe multiculturelle) en un atout, en une source de réflexion et d’exercices variés. Quatre étapes se sont avérées efficaces: identification de la base articulatoire commune des apprenants (l’anglais, en l’occurrence) et de leurs bases ancestrales (activité cognitive); insertion de la base commune à l’apprentissage du français (activité comparative); correction en français-cible (exercices globalisants préconisés en phonétique articulatoire et acoustique); intégration des infrabases, ou bases ancestrales, à la phase corrective (activités comparatives et interactionnelles). Pour chacune des étapes, des exercices types sont ici proposés, dans une proportion de 60 % de théorie contre 40 % de pratique. Ainsi, loin d’être exclues de la salle de classe comme elles le sont souvent, la langue maternelle ou ancestrale de l’apprenant et sa langue d’usage deviennent des composantes de son apprentissage phonétique.

ABSTRACT

Whether the purpose is to teach theory or to correct and refine the learner’s oral performance, a course in Phonetics offered to a multicultural French as a Second Language (FSL) class first appears as an insuperable challenge: how should essential linguistic material be presented? In which languages should examples be sought? What corrective strategies are best adapted to the various backgrounds and needs of attending ethnolinguistic groups? This article proposes a pedagogical progression in which the initial obstacle – the linguistic diversity of the learners – is changed into an asset, a source of reflection, and becomes a didactic tool to create a new range of drills. This four-stage progression was successfully tested in our classes: define the common ground in the learners’ speech-habits (English in this case) and the specific ancestral phonetic profile of each learner (a cognitive activity); monitor the source-language habits shared by the learners (English) into target-language practice (a comparative activity); set-up corrective exercises in the target-language (articulatory and acoustic method); integrate ancestral linguistic speech-habits (here defined as infrabases) into the corrective process (a comparative and interactional activity). Examples of corrective exercises are described for each phase, and a 60 % theory - 40 % practice time-distribution is recommended. In this didactic approach, source-languages (a number of two per learner in a multicultural class) become dynamic factors in a Phonetics course instead of being expelled from the classroom, as they most often are.